Del llunyà temps d’estudiant recordo amb especial estima l’assignatura d’art de sisè curs de batxillerat (els alumnes teníem aleshores 15-16 anys). A la biblioteca de casa encara tinc el llibre de text «Historia del arte y de la cultura» de l’editorial Edelvives, 250 pàgines de text clar, dens de detalls, amb moltes il·lustracions en blanc i negre, més aviat petites. Avui que tant es parla de currículum transversal, amb motius justificats només en part, jo reivindico també el pensament disciplinar exemplificat per aquesta assignatura afortunadament obligatòria, una de les més agradables i interessants que he cursat. Mai he lamentat haver d’aprendre de memòria un volum d’informació artística i cultural que avui dia molts considerarien forassenyat, àdhuc esborronador.

Aquest manual, que acabo de repassar amb goig, explica que l’espai obert porticat dins les cases patrícies romanes es denomina atri, que construccions àrabs com el Generalife de Granada i l’Alcázar de Sevilla tenen patis, i que claustre és el nom del recinte encolumnat tancat, usualment quadrangular, annex a catedrals i abadies. Amb una solitària fotografia del monestir de Las Huelgas (Burgos), el manual il·lustra el concepte de claustre: lloc reclòs, orientat endins, on la comunitat religiosa desenvolupa una part important de la seva vida, subordinada a la missió que té per complir. Més endavant vaig entendre que els sòlids claustres monacals, amb el seu disseny arquitectònic regular i la usualment magnífica decoració amb capitells que no repeteixen mai un mateix tema ornamental, invoquen un ordre auster i prudent, estable i garantit, de valors consistents. La quietud del claustre, món comunitari aïllat de l’exterior, afavoreix l’espiritualitat i la conversa interior. Res d’estrany té doncs que el terme provingui del llatí claustrum que significa recinte o lloc tancat, i de claudere, tancar. També és entenedor que la por o l’aversió als espais tancats s’anomeni claustrofòbia.

De jove, a l’època d’estudiant universitari, vaig descobrir un grapat de monestirs catalans amb claustres magnífics. De manera que, per a mi, aquest terme només estava associat a l’arquitectura religiosa. L’excepció eren els dos claustres de l’imponent edifici d’Elies Rogent, seu de la Universitat de Barcelona. Per això va ser un pèl xocant tornar a trobar “claustre” en una accepció gens arquitectònica quan vaig ser professor d’institut. Aleshores no em vaig fixar en la paradoxa que el terme que designa un entorn clos, sotmès a una autoritat inapel·lable que entén l’obediència com la veritable i única llibertat ―els monjos i monges dels claustres monacals havien de seguir l’estricta regla de la seva orde monàstica i limitar-se a exercir el paper que tenien assignat dins l’organització― fos el mateix que servia per designar el conjunt més aviat individualista i anàrquic de professors del meu institut, sotmès de mala gana a les pautes organitzatives i majoritàriament refractari a qualsevol idea de jerarquia o prelació, inclosa la prudent i afable autoritat del director, un homenot del país que possiblement Pla hauria descrit de gust. Aquest col·lectiu, tanmateix, davant qualsevol discrepància, s’obsessionava amb els ets i uts de la normativa (i amb els seus propis prejudicis ideològics) més que no pas en el bon sentit i l’acord raonable (puntualitzo que eren els temps esvalotats del postfranquisme i de la transició).

Més tard coneixeria l’origen de l’ús del terme en educació: a l’Edat Mitjana les primeres universitats van adoptar estructures organitzatives d’alguna manera semblants a les dels monestirs, d’on van prendre la noció de claustre entesa com a l’assemblea formal en la que el professorat tractava i prenia decisions sobre temes acadèmics amb un cert grau d’autonomia. L’expressió «claustre de professors» apareix normalitzada a la legislació educativa des del segle XIX: Llei Moyano de 1857, Llei General d’Educació de 1970, i el llarg i inversemblant etcètera legislatiu fins la LOMLOE (2020), incloent, òbviament, la Llei d’Educació de Catalunya (LEC, 2009).

Amb aquests prolegòmens entro en el tema d’aquesta Nota: com s’arriba a ser membre d’un claustre de professors i les conseqüències que deriven del tipus de procediment que se segueixi. Al “meu temps”, la cosa era senzilla: 1) l’Estat convocava oposicions a cossos docents amb temaris detallats i places concretes a cobrir conegudes de bell antuvi, no hi havia sorpreses; 2) feta l’oposició, el tribunal publicava la llista d’aprovats seguint un ordre jeràrquic en funció dels mèrits de cadascú; i 3) en un acte públic, amb tots els interessats coincidint en lloc i moment, els aprovats escollien plaça en veu alta davant el tribunal, començant pel “número u” de l’oposició, fins l’últim. Posteriorment l’Administració determinava el moment d’incorporació a la destinació obtinguda i sense més tràmit el professor numerari esdevenia membre del corresponent claustre. Les regles del joc implicaven que s’havia d’estar disposat a anar a viure a qualsevol punt d’Espanya. Després d’un mínim de dos anys exercint en el lloc de destí es podia optar a una altra plaça mitjançant un concurs de trasllat, un dels mèrits principals del qual era el temps de permanència. Quants més anys sense canviar de centre, més punts per al concurs de trasllats i per tant majors possibilitats d’obtenir la nova plaça desitjada.

La meva percepció de les oposicions als cossos de catedràtics i d’agregats d’instituts d’ensenyament mitjà (compartida amb companys de la meva generació) és que era un sistema millorable però objectiu i transparent, i alhora senzill. Certament cada tribunal d’oposició ―format per un catedràtic d’universitat i quatre catedràtics d’institut en el cas de les oposicions a aquest cos― tenia la seva pròpia idiosincràsia, però tribunals i jurats són sempre així. Un cop aprovat, és a dir, havent adquirit el dret a escollir una plaça, era un factor de tranquil·litat que el procediment fos presencial i públic, amb cadascú formulant en veu alta la seva opció. Era acció en temps i lloc reals, res a veure amb formularis i obscurs processos en diferit.

Algú pensarà que això són històries d’altres temps, batalletes i anècdotes passades de moda, sense vigència avui dia que han canviat tantes coses, entre elles l’estructura administrativa de l’Estat. Potser sí. Tanmateix, crec remarcable el fet que l’accés a un lloc de treball dels cossos docents fos públic i uniforme, sense cap interferència ni instància intermèdia entre el candidat i el procés selectiu establert amb caràcter general per l’Administració pública. La llàstima és que aquest sistema fos insuficient per la imprevisió i la gasiveria de l’Estat a l’hora de dotar un nombre suficient de places docents en relació a les demandes d’una educació en expansió. Això va obrir la porta a la incorporació més o menys ad hoc de professors seleccionats de manera menys formal, i, en moltes ocasions, ni tant sols això. El sistema es va omplir de multitud de professors “no numeraris” (els famosos “penenes”, PNN). Les conseqüències de la improvisació en la selecció de docents públics encara s’arrosseguen, em temo que agreujades.

Abans de continuar amb la provisió de places públiques docents hem de parlar dels projectes educatius. Les institucions educatives estan obligades a disposar d’un document que especifiqui els objectius, les metodologies i els valors que han de guiar el seu funcionament en el marc de la missió de l’educació que estableix la llei. Aquest document —projecte educatiu de centre— basteix el pont que connecta el que prescriu la normativa amb la realitat local específica, entenent com a tal les característiques de l’alumnat i de l’entorn. El projecte de centre és un document públic, consultable, on es fixen (al menys en teoria) els seus objectius, valors i línies d’acció. Hi ha qui el qualifica de «carta magna» definitòria de la identitat de la institució educativa. Es podria dir que fa explícita la cultura del centre, tot i que qualsevol organització té diversos nivells de cultura, amb elements tàcits o amagats que no s’identifiquen en declaracions, organigrames i funcions. Dit altrament, la realitat d’un projecte pot resultar una caixa de sorpreses per praxis força distants dels valors declarats en lletres de motlle.

No és cap secret que aquestes «cartes magnes» tendeixen a ser força semblants i a estar escrites amb terminologia abrandada però monocroma, políticament correcta i conforme a la darrera normativa. A la seva funció cohesionadora i programàtica, organitzativa i pedagògica, s’hi afegeix una funcionalitat externa: presentar i promoure les bondats pròpies, i, si es pot, els factors de diferenciació respecte d’altres centres educatius propers. En aquest sentit el projecte és un instrument de màrqueting amb conceptes i expressions «que sonen bé» i que procura ressaltar el que pugui ser més cridaner o atractiu a les famílies, si més no per les que busquen quelcom singular i poden ser sensibles a determinats plantejaments. Aquesta funció promocional és ben real quant el centre, tot i ser públic, pretén omplir les aules apel·lant a tipus concrets d’alumnat. A més, la competència entre centres és un assumpte ben real, ara que les fornades anuals són menys nodrides que les d’abans. Ningú vol que per manca d’alumnat tanquin la seva escola o la fusionin amb una altra.

Combinem ara la qüestió de la provisió de places docents amb el projecte de centre. La Llei d’Educació de Catalunya (LEC, article 29.2.a) estableix que la funció docent s’ha d’exercir «d’acord amb els principis, els valors, els objectius i els continguts del projecte educatiu», cosa que, dins de límits raonables, certament imprecisos, és ben normal. Tanmateix, aquest plantejament afegeix subreptíciament una condició nova: no n’hi ha prou amb reeixir les proves formals d’accés a la professió i rebre la pertinent adscripció administrativa a un centre concret, sinó que, d’alguna manera, el candidat a integrar-se en el claustre el docent ha de rebre el plàcet de l’equip directiu, convertit en intèrpret i garant de l’essència del projecte. Això ha estat objecte d’un desenvolupament normatiu força controvertit, tal com mostra l’hemeroteca.

La qüestió clau és que després de més d’un segle de funcionarització de l’educació pública espanyola, els darrers anys ha arrelat en amplis sectors una idea novadora en termes històrics: el docent ha de ser “compatible” amb el projecte educatiu del centre, per la qual cosa convé aplicar un filtre addicional, establert amb criteris o perfils locals. El resultat pot funcionar bé i ser bo per a l’alumnat, però no cal tenir ulls d’àliga per veure els riscos, i, perquè no dir-ho, els potencials abusos inherents a aquesta manera de fer, oimés quan no manquen indicis d’usos inadequats d’aquest instrument. En el que segueix mirarem aquest tema des de diverses perspectives, tot i que per ser clar anticipo que els inconvenients que hi veig superen de molt els eventuals avantatges.

Primera perspectiva: els canvis de plantilla docent en ocasions massius que pateixen anualment molts centres educatius públics no ajuden gens al seu bon funcionament; aquest greu problema, justament denunciat amb insistència, no s’arregla creant-ne d’altres. Per resoldre la inestabilitat dels claustres de professors la solució no pot ser recórrer, ni que sigui parcialment, a un instrument normatiu (el famós decret de plantilles), l’aplicació del qual comporta un alt risc de vulneració dels principis de transparència, igualtat i mèrit propis de la gestió pública, i que, per a més inri, s’administra ad hoc i sense revisió. Un problema sistèmic, de gran abast, originat per la inadequació de previsions i de procediments de gestió de personal docent, correspon resoldre’l a l’administració educativa, d’acord amb els estatuts de la funció pública i respectant els drets individuals dels treballadors públics. En assumptes de personal l’administració no ha de passar la pilota als administrats a l’empara de l’etiqueta “autonomia de centre”.

Segona perspectiva: en qualsevol organització d’una certa mida i alhora especialitzada i diversificada, seleccionar personal és una tasca seriosa i complexa per a la qual es posen en joc serveis i mecanismes rigorosos que costen temps i diners. No la fa el cap executiu, que altra feina feina té. Un article que vaig llegir fa poc posava de relleu que ni tan sols els capitans de vaixell tenen la potestat de triar la tripulació. [1] Tampoc la tenen els directors d’orquestra, que no es dediquen a seleccionar músics per omplir places vacants a les orquestres que dirigeixen. En ambdós casos la selecció de personal és un assumpte professional que correspon a serveis que disposen dels criteris, del temps i dels coneixements específics necessaris. La feina de capitans de vaixell i de directors d’orquestra és treballar amb els equips humans que tenen. No els pertoca embolicar-se en decisions sobre personal difícilment objectives i imparcials, per no dir proclius al clientelisme o al nepotisme.

El mateix es pot dir dels directors de centres públics, oimés quan no tenen la preparació ni els recursos per fer bé aquestes tasques. Ni tant sols es poden emparar en una tradició mínimament sòlida. A més, tampoc tindrien perquè saber-ne amb la formació que reben, que en tot cas hauria d’estar orientada a obtenir el màxim profit del professorat assignat al seu centre i a vetllar perquè cada alumne aprofiti la única oportunitat de la seva vida de tenir una bona educació. Aquesta és realment la seva feina. Si ja van de bòlit amb el dia a dia i prou maldecaps passen per gestionar contractacions i serveis comptant amb un equip administratiu usualment per sota mínims, difícilment poden fer de manera correcta i justa tasques de tria de personal, per més honestos, entusiastes i bons treballadors que siguin.

Em sembla anòmal que en relació al personal docent l’administració hagi atorgat als directors dels centres educatius unes responsabilitats que no els corresponen, respecte les quals, en el millor dels casos, no poden anar més enllà d’amateurs ben intencionats. Però això no és tot. Pel fet d’acceptar aquest joc ―o veure-s’hi involucrats―, els directius escolars contribueixen a enquistar les deficiències i vicis de funcionament d’altres parts del sistema (administració i inspecció), que així s’espolsen responsabilitats mitjançant una delegació de poder que aparentment enforteix les direccions, però que en realitat les debilita. Crec que les afebleix en la mesura que les aparta de la seva missió fonamental, posa a debat la seva independència i capacitat, les implica en decisions controvertides i genera localisme i tensions que clivellen la comunitat.

Tercera perspectiva: l’assumpció per part de directores i directors de tasques de tria de professorat crea una relació laboral asimètrica opaca, procliu a la discrecionalitat i l’endogàmia, a l’amiguisme i la subordinació. En condicions molt difícils de sotmetre a escrutini públic, qui pot assegurar que les decisions no estaran influïdes per favoritismes, interessos particulars o pressions externes? La mera possibilitat que això pugui passar ja és, al meu parer, motiu suficient per invalidar aquest sistema. En aquest sentit ja estem fent tard, perquè prou indicis hi ha respecte d’aquest estat de coses.

Hi ha qui afirma que a Europa la selecció de professorat per part dels directors públics és una tendència en augment. [2] Potser sigui així, i em disculpo per no tenir dades al respecte, però m’estranyaria que fos tan general el pas de «director-primus inter pares» (primer entre iguals, com el director d’orquestra) a «director-ocupador» (cap de personal responsable d’admissions). A més, estic raonablement segur de dues coses. La primera és que en l’àmbit públic europeu, selecció “local” de professorat no és exactament el mateix que “selecció de docents per part d’una direcció per al seu propi centre”. La segona és que no té sentit parlar seriosament d’això sense fer referències precises a l’organització, el context i la cultura de cada lloc, al pes de la història i de la manera de fer en cada territori, nació o Estat ―la longue durée de que parlava Braudel―, la transcendència de la qual és extremadament important. No serveix de gaire proposar com a exemple que a Anglaterra els centres contracten el professorat, perquè la idiosincràsia dels països anglosaxons i l’arquitectura i tradicions del seus sistemes educatius són ben diferents de la nostra. [3] Tampoc som un país nòrdic, d’aquests que surten a les primeres posicions dels indicadors internacionals d’honestedat i de transparència en afers públics i privats. No estem als Països Baixos, on l’escolarització es veu principalment com una funció de la societat civil més que de l’Estat i el pluralisme estructural és la norma indiscutible. [4] Ni tampoc tenim l’administració i la praxi d’un länder alemany, amb una aferrissada tradició de poder regional orgullós de la seva eficàcia, una tradició forta fins el punt de condicionar els tractats fonamentals de la Unió Europea. En llocs com aquests és ben possible que la selecció local del professorat estigui emparada per una tradició professional, ètica i cívica d’alt nivell, que, sincerament, dubto molt que ens sigui aplicable, cosa que personalment lamento. Només cal estar mínimament sintonitzats als mitjans de comunicació per estar al corrent d’infinitat de disfuncions i corrupteles de la nostra societat (i això que només veiem la punta de l’iceberg), com per suposar que el sector de l’educació és heroicament immune a aquests vicis socials.

Quarta perspectiva: les organitzacions tancades degeneren a causa de les dinàmiques internes dels seus membres; això també passa als centres educatius i el pitjor que pot fer un equip directiu és contribuir-hi. Com que durant la meva etapa professional ho he observat en diverses ocasions, abans de prosseguir, és just que no amagui que fa anys que estic jubilat i ja no trepitjo centres educatius, de manera que potser les meves impressions han perdut vigència. El que he percebut, traduït a present, és que hi ha centres amb una plantilla docent estable i un projecte al dia, tècnicament correcte, que tanmateix palesen un nivell d’autoexigència més aviat magre, que davalla en concordança amb l’envelliment i l’endogàmia del grup. El seu ambient traspua rutina i conformisme, mentre el “projecte real” ha esdevingut un pacte de convivència passiva, d’anar fent sense entusiasme ni conflictes visibles en la superfície, amb cares somrients esforçades en donar bona imatge externa. En casos així, per a les famílies és gairebé impossible veure com la falsa harmonia i l’absència de tensió constructiva perjudiquen els seus fills, que aprenen molt menys del que podrien i haurien. Si de cas, se n’adonen quan ja és massa tard.

Aquesta mena de «claustre feliç», que aspira a continuar sent feliç per sempre més, és un candidat natural a voler controlar les noves incorporacions, essent el projecte de centre l’eina de filtratge en mans de la direcció, servida en safata de plata per l’administració. En casos com els que he esmentat, i en altres no tant extrems, la prioritat és evitar que a través de mecanismes administratius generals es nomenin funcionaris docents amb plaça sense el plàcet dels càrrecs directius o altres agents influents, gent desconeguda que pugui posar en qüestió les previsions del projecte o el tarannà del centre. O que pretenguin accedir als llocs de poder. En no pocs centres fa basarda que pugui “venir algú que no estigui d’acord amb el nostre projecte”, de manera que la selecció local es veu com la solució idònia, sense importar-ne efectes i conseqüències.

Amb el pretext que calen equips plenament identificats amb l’ideari local, capaços de treballar sense discrepàncies ni problemes de comunicació, l’administració educativa ha concedit als directors una notable vara alta en l’adscripció de professorat. Malauradament, el ben intencionat i vistós ideal de configurar claustres potencialment «feliços per sempre més», formats per docents considerats idonis pel fer de ser escollits discrecionalment, porta els gens de l’opacitat, del clientelisme i de les fidelitzacions. I això no és bo per a l’alumnat ni per als docents, tampoc per a l’educació pública en conjunt.

Res del que dic va en contra de l’estabilitat que els centres necessiten i que els directius busquen per adaptar-se i millorar. Tanmateix, quan es cerca l’estabilitat a través de l’auto selecció, la distància que va d’estabilitat a immobilisme i autoritarisme personalista s’escurça perillosament. Amb els anys m’he anat fent a la idea que, tan dins com fora de l’àmbit educatiu, els bons equips duren poc quan són estàtics. Sense el revulsiu (i la feinada) d’haver d’afrontar la realitat de baixes i noves incorporacions la rutina s’imposa i es fa difícil mantenir el nivell d’autoexigència. Per tal de mantenir-se saludable, la vida institucional, com la biològica, requereix reajustaments constants.

Cinquena perspectiva: és lògic i comprensible que un director vulgui beneficiar-se d’un instrument que, al cap i a la fi, uns altres li han posat a les mans. Coneixent una mica la professió, estic segur que en no pocs casos les decisions relatives a la incorporació de docents es prenen de la manera més objectiva possible, sense amiguismes ni pressions ni segones intencions, tot i les limitacions que abans he assenyalat. En aquesta òptica positiva, exercir un cert control local sobre l’adscripció del professorat pot servir per a dues coses que els equips directius consideren desitjables: la primera, evitar el desplaçament d’ensenyants que contribueixen bé a la tasca del centre i, la segona, forçar la sortida dels incompetents ―que n’hi ha― o dels individualistes extrems que actuen com si fossin professionals freelance ―també n’hi ha―.

Aquí ensopeguem amb el veritable elefant a l’habitació, amb un secret a veus: l’existència de docents incapaços d’exercir la professió en condicions, en ocasions per causes diguem-ne, per simplificar, patològiques, en altres per incompetència professional. Si els mecanismes administratius de selecció i d’inspecció funcionessin bé, aquestes situacions haurien de ser extremadament infreqüents, però no és així. És ben natural doncs, fins i tot es pot considerar un acte de responsabilitat, que davant la manca de solucions efectives i justes per part de qui li correspon, els directors aprofitin el mecanisme de selecció per deslliurar-se d’elements problemàtics. Resolen així el seu problema particular al preu de passar-lo a un altre.

Max Weber va parlar de l’ètica de la responsabilitat i de l’ètica de la convicció. Podríem traduir la primera com el compromís de prioritzar l’eficàcia de l’actuació, ni que sigui de manera oportunista; és el cas que acabem de descriure: direcció honesta i responsable que procura el millor per al seu centre. La segona es pot interpretar com el compromís d’actuar d’acord amb un principi ètic o un valor general i superior. Tal com jo ho veig, aquest seria el cas que la feina ben feta, òptima, de les instàncies superiors, evita que els centres pateixin aquests problemes i preocupacions. Amb això arribem a darrera perspectiva, per a mi la més important.

La sisena perspectiva fa referència al que la professió ensenyant perd laboralment i moralment de cara el seu futur. La magnitud real del pas enrere que s’ha fet deixant que l’adscripció de professorat del sistema educatiu públic ja no depengui en exclusiva d’un procés administratiu general, sòlid i transparent, només es pot copsar quan es valora quin era l’estatus del professorat públic abans de la funcionarització. L’any 1899, quan el setanta per cert dels espanyols no sabien llegir ni escriure ―degut en bona mesura a un segle XIX nefast en termes educatius―, el regeneracionista Ricardo Macías Picavea descrivia els mestres com «cuasi mendigos, desprovistos de todo prestigio é influencia social, desconsiderados por la plebe y maltratados por los cacicuelos…». [5] Quan aconseguien feina en algun indret era gràcies a la seva submissió a les forces vives locals. La paga dels mestres i el seu magisteri ―àdhuc la seva supervivència vital― depenia dels amos locals dels poders polítics, religiosos i socials, usualment de mentalitat autoritària, clientelar i intrusiva.

A Espanya no va existir un ministeri d’educació fins l’abril de 1900, quan es va crear el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes. El 1902, tres anys després del llibre de Picavea del que n’he extret la cita anterior, el Ministeri va començar a assumir el pagament del migrat sou dels mestres, iniciant el procés de funcionarització que va fer de l’ofici de mestre una carrera pública, certament humil i mal pagada, però digna i estable. [6] No ser nomenat ni dependre de factòtums locals, disposar d’autoritat conferida per una instància superior, poder exercir una raonable llibertat de càtedra, tenir assegurat de manera indefinida un salari mínimament digne ―disposant per tant de la possibilitat de concentrar-se en la feina encomanada i no haver d’afalagar o retre pleitesia a ningú―, són els grans atots professionals que ha proporcionat el sistema funcionarial. Penso que no es pot menystenir la importància crucial de tots i cadascun d’aquests punts, perquè, en conjunt, configuren l’entramat més sòlid de la història de l’educació espanyola. Tanmateix aquesta desvalorització està tenint lloc, amb l’agreujant que no són pas pocs els “progressistes” que malden per tallar una fibra bàsica de l’ordit educatiu del país, afeblint-ne així tota l’estructura (només cal deixar passar el temps perquè sigui evident). No té res d’estrany que això ho proposin polítics, administradors, acadèmics i gurus, perquè volen aportar novetats i “solucions” a curt termini, mentre viuen al dia i aconsegueixen un prestigi mediàtic que ajuda a impulsar les seves carreres. A més, no pertanyen a cap claustre i no en patiran les conseqüències. Quant els que avalen aquest sistema són docents, no puc evitar que em vingui al cap la història bíblica del plat de llenties.

Feta aquesta mitja dotzena de consideracions, entro ja en la recta final d’aquesta Nota. La persona que es dedica a l’educació pública pot aspirar a una retribució de subsistència raonable, però a no gaire més, no nedarà mai en l’abundància. Malgrat la quantitat de tinta que ha corregut durant anys sobre la “carrera docent”, continuen sent ben migrades, per no dir nul·les, les expectatives de millora professional al llarg dels anys, a no ser que deixi la docència, usualment per optar a la inspecció d’educació o un servei educatiu, que són opcions només per a una minoria. Com que l’ensenyant sap que mai tindrà un gran sou, la seva veritable compensació és l’expectativa de seguretat i de condicions laborals raonables, que li permetin abocar la seva personalitat a la feina, de manera serena i responsable, sense haver de sentir al clatell l’alè d’un director que, tal vegada, motivat per consideracions tacticistes o espúries, pot tirar de veta d’una norma imprudent per fer-li la vida impossible, forçant-ne l’abandonament o la substitució per algú més de la seva corda. Sembla innegable que es produeixen casos d’assetjament laboral i baixes mèdiques relacionades amb això. La recerca no ho explica, ni informa de la freqüència amb què succeeix, tot i que hi ha força testimonis. De totes maneres, poca consideració pública i administrativa es dona a aquestes veus.

Al llarg dels anys he conegut molts docents que han aprofitat extraordinàriament bé l’estabilitat mental que proporciona la seguretat professional i econòmica del funcionariat: s’han pogut dedicar a la tasca educativa amb intensitat i profit. Indubtablement, el millor de la nostra educació es deu a elles i ells. Trobo incomprensible doncs que a no pas pocs “caps pensants” del món educatiu els passi per alt que, precisament, mestres i professors poden treballar bé i lliurar-se a l’alumnat quan no han de viure obsedits pel sou del mes, ni per si el trimestre següent encara tindran feina, ni tampoc per si quan acabi el curs hauran caigut prou en gràcia al seu director, fins i tot de si seran capaços d’encertar el que vol escoltar l’avaluador, acreditador o marca-caselles que el destí hagi posat al seu davant. [7]

Els claustres de les antigues universitats ja van entendre la democràcia com a debat col·lectiu i presa de decisions col·legiades en assumptes professionals. Això, que em sembla completament vigent avui dia, és poc compatible amb la potestat d’un membre singular del claustre de triar o d’expulsar altres membres. En la meva opinió hauria de ser obvi que la conversa, la cooperació i la dinàmica col·lectiva esdevenen inviables quan una part creixent dels membres del claustre està en una posició subordinada. Qui s’atreveix a contribuir críticament quan l’interlocutor et pot deixar sense feina? [Malgrat pecar de reiteratiu, torno a dir que en casos d’incompetència i problemes greus és la inspecció qui ha de vetllar pel respecte dels drets i el compliment dels deures. Tanmateix, com que els centres educatius són al fons de la cadena jeràrquica, s’han d’empassar el gripau de les disfuncions dels estaments superiors i per això habitualment pateixen problemes i situacions conflictives que haurien de ser del tot excepcionals].

El concepte “públic” s’anirà desvirtuant si la selecció local de professorat continua i s’expandeix. No seria res d’estrany perquè ens costa molt preveure els efectes que a la llarga tenen les decisions que prenem (aquesta és, precisament, l’essència de planificar), perquè hi ha interessos creats i perquè som un país on costa molt admetre errors, i encara més rectificar-los. Si la cosa va així, els claustres docents s’allunyaran cada cop més del model plural de les universitats medievals per acostar-se al dels claustres monacals, no per la seva espiritualitat, sinó pel paper preponderant de l’autoritat i de l’aquiescència. Alguns pensaran que això facilita que els claustres siguin més feliços, s’hi visqui més bé, deslliurats de les tensions que causen els discrepants. Tanmateix, la vida més aviat ensenya que qui s’obsedeix a cercar la felicitat per sempre, no la troba mai.

Moltes gràcies.

Ferran Ruiz Tarragó

[1] Xavier Díez, Deu principis educatius que caldria no ignorar. El Món, 23 de febrer de 2024.

[2] Marta Pujadó, La rotació docent a l’escola pública: un obstacle per a la qualitat educativa. Ara, 11 d’agost de 2024.

[3] Entrevista a Louise Stoll. Ara, 1 de juliol de 2024.

[4] La Pacificació de 1917. Nota d’opinió, 1 de març de 2022.

[5] Ricardo Macías Picavea, El problema nacional. Hechos, causas, remedios. Librería General de Victoriano Suárez. Madrid, 1899.

[6] Cita de A. Terrón (1988), recollida per Agustín Escolano Benito a “La cultura de la escuela en España en el entorno de 1900”, article del llibre Cien años de educación en España. Fundación BBVA (2001).

[7] Funcionaris, sí. Nota d’opinió, 15 d’octubre de 2021.