Walter Benjamin deia que quanta més informació hi ha i quan més ràpidament es difon, més gran és la perplexitat de viure. Benjamin estava preocupat per com la informació creixia a costa de la saviesa, pel gap creixent entre ambdues. Jo em confesso perplex i suposo que Benjamin també ho estaria si veiés com n’arribem a estar d’arrossegats per allaus d’informacions i desinformacions, per riuades d’eslògans, dades i fets dispersos. Per això, quan em van proposar participar en el Col·loqui Héloïse [1] (aquesta Nota recull la meva intervenció), vaig decidir no aportar informació sinó centrar-me en algunes coses sobradament conegudes, a risc de dir trivialitats. Demano doncs la seva benvolença.

El programa del col·loqui fa referència als itineraris personals i pedagògics de cinc grans pedagogs catalans i assenyala que la seva personalitat i obra ajuda a entendre millor i a posar en valor tant la història com la seva vigència en el context contemporani. Els seus noms, Francesc Ferrer i Guàrdia, Rosa Sensat i Vilà, Alexandre Galí i Coll, Ramon Fuster i Rabés i Marta Mata i Garriga són prou coneguts i estimats. Em permeto afegir-ne alguns més: Josep Estalella i Graells, Pere Vergés i Farrés i Antoni Benaiges. A aquest darrer, mestre de l’escola rural de Bañuelos de Bureba (Burgos), l’hem conegut per una recent exposició a les Drassanes de Barcelona. El seu mestratge i la seva pedagogia activa li van valdre ser afusellat pels feixistes l’any 1936, als 33 anys. Tanco la necessàriament limitada llista afegint dos grans figures de la pedagogia europea: Maria Montessori i Célestin Freinet.

Amb les seves cares de rerefons, val la pena explicitar algunes característiques comunes, essencials, d’aquest modèlic estol de mestres. La primera era estimar els alumnes i treballar amb un altíssim nivell de compromís pel desenvolupament de la personalitat, valors, coneixements, visió del món, alegria, benestar i aspiracions de nens i nenes, de noies i nois. És meridianament clar que per aquests mestres treballar no volia dir limitar-se al que està manat o establert, sinó que volia dir pensar pel seu compte i actuar en conseqüència. No estaven conformes amb l’statu quo de l’educació. Tenien clar que calia canviar, millorar, descobrir, reinventar … potser n’hauríem de dir innovar, perquè, d’innovadors, certament, ho eren. Aspiraven a canvis profunds, substancials i sabien, tal com posteriorment enunciaria William Edwards Deming, gran guru del management empresarial del segle XX, que innovar és millorar la vida de tots.

Els nostres referents pedagògics no estaven disposats a esperar temps més favorables ni circumstàncies més propícies. Era gent d’arromangar-se i anar per feina, acceptant les implicacions personals i vitals del conflicte amb l’statu quo i la reacció. De fet, alguns ho van pagar amb la vida. Van aportar idees, van elaborar i implantar models, van reflexionar sobre les pràctiques. Van escriure, parlar, comunicar i, sobretot, van predicar amb l’exemple. Per tot això, per la seva manera de servir i d’entendre l’educació, per la integració de visió, acció, compromís, humilitat i altruisme, han perdurat en el temps i avui són referència cívica, pedagògica i moral.

Vistes aquestes característiques comunes, pot ser bo mirar aquestes personalitats a contrallum, és a dir, observar trets comuns relatius al que no eren. No eren professionals de la política ni estaven pendents dels mitjans de comunicació o de l’opinió publicada. Tampoc no es guanyaven la vida en administracions educatives ni aspiraven a carreres funcionarials o acadèmiques progressant dins els corresponents escalafons administratius o professionals. Dit en termes més actuals, no estaven pendents de relacions de llocs de treball, concursos, convocatòries, ajuts o trams de recerca, ni de publicar en revistes de referència. Ni tampoc no somniaven en quatrimestres sense docència. Mai van aspirar estar lluny dels alumnes per tal de progressar en la seva carrera personal. A més, eren persones que estimaven i s’interessaven pel saber però no eren teòrics del coneixement pedagògic per se. El seu interès per l’avenç de les idees pedagògiques no era abstracte sinó en relació amb l’impacte tangible en la vida, l’aprenentatge i el desenvolupament d’infants i joves.

L’exemple d’aquests referents ajuda a posar de manifest que, seguint la formulació del professor Agustín Escolano [2], en el canvas, en la tela on es pinta diàriament l’educació, hi treballen i coexisteixen tres cultures, tres perspectives, tres formes diferents d’entendre i practicar l’exercici professional. En una paraula, tres maneres diferents de guanyar-se la vida.

La primera és la cultura empírico-racional dels docents i ensenyants. L’ensenyament no és un servei prefabricat, no és l’aplicació d’una teoria o un mètode. En aquest sentit és una activitat empírica –tothom reconeix el valor de l’experiència– que es racionalitza i ajusta de manera contínua, tot fent el possible per compatibilitzar el coneixement teòric, el mandat legal, l’ordre institucional, la realitat de l’alumnat i les condicions de l’entorn. Per descomptat que no hi ha garanties que aquesta compatibilitat pugui ser òptima o perfecta. De fet, el procés educatiu està farcit de contradiccions.

Com que proporciona un servei de primera necessitat i gran demanda, la cultura docent està sota la lupa crítica de les famílies, l’entorn immediat i l’opinió pública. Més que lupa, també està sota el microscopi d’investigadors, inspectors i òrgans administratius i fiscalitzadors diversos. En un altre sentit també és en el punt de mira d’entitats com ara grups ideològics, consultories, empreses i organismes internacionals.

En segon lloc tenim la cultura legal-administrativa, la dels polítics, administradors i controllers variats. Reprenent novament Escolano, aquesta cultura prové dels discursos polítics i de les pràctiques normatives, financeres i administratives que configuren l’educació com a sistema i les escoles com a institucions. Les administracions educatives canalitzen la incorporació formal al sistema educatiu de criteris polítics i opcions ideològiques, de criteris de governabilitat i control social. També s’encarreguen del control de l’aparell humà, material i econòmic posat al servei de la tasca educativa.

La cultura legal-administrativa parla el llenguatge de les normes, dels programes d’actuació i dels pressupostos. No veu el món en termes de persones sinó de finançament, d’indicadors i resultats, d’oportunitats i urgències, d’opinió pública i controvèrsia política, i, també, en termes de les seves pròpies conveniències i tacticismes. No debades un criteri sempre subjacent i prioritari de la seva actuació és ser al poder el major temps possible i per tant continuar disposant d’una determinada manera de guanyar-se la vida. A més, cap burocràcia mai no es planteja disminuir el seu poder i molt menys fer-se l’harakiri, proclamar que és innecessària o redundant.

En tercer lloc existeix una cultura teòrico-conceptual articulada al voltant del saber i el coneixement formal. És la cultura dels acadèmics i investigadors. El seu hàbitat és essencialment la universitat. Mitjançant el discurs reflexiu i científic s’ocupa del coneixement teòric (usualment especialitzat), de la creació, evolució i interrelació d’idees i conceptes, i també de la seva pervivència a través de l’ensenyament superior. El focus de la carrera professional en la cultura acadèmica és la recerca i la publicació en un entorn competitiu (ara ho és molt més que abans). La pressió que això exerceix fa que la investigació universitària tendeixi a valorar més l’aportació individual teòrica especialitzada que no pas la contribució assossegada, laboriosa i pacient a la construcció de les solucions pràctiques i efectives que necessita la cultura docent. Allò que deia Stenhouse que l’investigador de l’educació i el docent han de compartir el mateix llenguatge avui sembla més irreal que mai. Mireia Muntané, en presentar el professor Meirieu a l’inici del Col·loqui, ha remarcat que Meirieu, per veure realment què passava en l’ensenyament, va deixar la universitat i va anar a treballar a un institut.

Un llibre commemoratiu dels 35 anys del Cambridge Journal of Education recull unes paraules d’un acadèmic, Tony Becher, que resumeixen molt bé aquesta problemàtica. Diu Becher que el domini de la perspectiva pròpia de les institucions d’educació superior ha deslligat la generació de coneixement dels problemes de la vida de cada dia dels ensenyants.[3] Fins i tot la pròpia docència universitària sembla obstaculitzar la recerca, el mecanisme crític per tirar endavant la pròpia carrera professional. Afegim-hi que la cultura acadèmica té prestigi i audiència pública, que alguns acadèmics conreen amb delit. Tanmateix, tot i aquest prestigi, la seva pròpia activitat i manera de fer generalment no proporciona exemples aprofitables al món educatiu. Com deia un tweet popular, els centres educatius no van a la universitat a buscar models.

En definitiva, en el tapís de l’educació hi operen tres cultures diferenciades, que venen de molt lluny i tenen plena vigència. Interaccionen entre sí, cadascuna amb la seva pròpia autonomia i dinàmica, però mantenen la seva especificitat i independència, atès que responen a missions, dominis d’iniciativa i responsabilitat, exercicis professionals, àmbits de control, sistemes de gestió del temps i de retribució diferents. Cada cultura té els seus propis interessos i criteris d’èxit. A més, són corporatives i s’autoprotegeixen en relació a l’exterior.

El fracàs de les reformes rau en bona mesura en l’escissió, en la falta de diàleg real, profund i desinteressat entre aquestes cultures. Els polítics, els teòrics i els administradors que projecten els plans i estratègies de reforma no tenen prou en compte l’hàbitat, el context i els condicionants dels ensenyants encarregats de la seva aplicació. A més, la participació d’aquests en el procés normatiu és mínima o irrellevant. Al meu parer, és en la millora substancial de la interrelació d’aquestes cultures on es juga l’evolució del sistema i l’esdevenidor de la pròpia educació com a sistema públic.

Amb aquestes consideracions he delineat, a la meva manera, el problema de ser docent en una societat democràtica en crisi, assumpte que motiva aquesta Taula. Òbviament no ho he encarat com a una qüestió individual o de característiques personals dels ensenyants, sinó com un interplay de tres cultures molt diferents –insisteixo: cultures que són maneres de quanyar-se la vida, mai es pot menystenir la importància d’això, que fa que la gent s’aferri a la seva cultura–. Seguint aquesta línia voldria acabar explicitant tres factors que tenen un impacte profund en la tasca educativa del professorat.

El primer factor és que el professorat té una veu pública feble, desproporcionadament minsa en relació amb la importància de la seva feina, una veu pública que no es correspon amb la potència real que posa en joc cada dia. Les seves organitzacions són econòmicament precàries (comparades amb les de les altres cultures) i en ocasions semblen jugar més en camp contrari que en el propi, és a dir, s’imbriquen massa en assumptes específics o en dinàmiques polítiques, socials i mediàtiques que tal vegada els hi resten pluralitat i credibilitat, i també energies.

Podríem dir que del professorat se’n parla, però que no parla, que no té veu significativa en la formulació de visions polítiques ni en els mitjans de comunicació. Dels afers educatius en parlen i escriuen els que tenen temps per fer-ho: polítics, acadèmics, experts, periodistes, sindicalistes … però no els propis docents. Ara no és possible analitzar aquesta mancança però tanmateix voldria ressaltar dos factors bàsics. Un és la falta de temps. A diferència de les altres cultures, el professorat no té agenda pròpia, li donen feta i sobrecarregada. El novel·lista Mankell ho expressa molt bé en un dels seus relats: “L’endemà estava sempre tan a prop que es feia impossible pensar en un horitzó situat més enllà del final del trimestre següent”.[4] Això, que pot valdre per a moltes esferes de la vida, és particularment escaient a la situació de l’estament docent.

Tanmateix no ens podem amagar darrera la immediatesa i la falta de temps. El propi col·lectiu ensenyant és responsable d’un important dèficit d’articulació de conceptes i propostes pedagògiques inspiradores, profundes i tanmateix realistes del que convé pels alumnes, del que és bo i necessari per a elles i ells, expressades en termes clars i comprensibles per a la ciutadania.

El segon factor és la instrumentalització de la cultura docent per les altres dues. Quedi clar que no estic insinuant que els integrants d’aquestes actuen de manera tendenciosa o malèvola, sinó que dinàmiques estructurals fortament arrelades comporten aquesta instrumentalització. M’explico. En àmbits polítics i acadèmics es parla molt de la necessitat d’enfortir els centres educatius, de donar-los més autonomia, de fer confiança en el professorat i possibilitar múltiples iniciatives. Però darrera d’això hi ha una àmplia i no extingida tradició de dirigisme i d’instruccions –més restrictives del que públicament s’admet– en relació al que els centres educatius han de fer i com ho han de justificar. Les burocràcies viuen d’això. A més, l’ús abusiu de la informàtica per imposar i fiscalitzar –tanmateix sota la disfressa de transparència, gestió eficaç i “retiment de comptes”– és un cavall de Troia en la vida dels centres educatius.

La instrumentalització arriba fins i tot als processos i mètodes que els docents han d’aplicar a l’aula. Òbviament parlo d’una problemàtica força general, no només del que passa aquí. És el que Robin Alexander i col·legues anomenen “teoria estatal de l’aprenentatge” [5]: el professorat ha de fer cas a tot el que estableixen els governs, usualment recolzats per experts acadèmics. Han de fer confiança i assumir formulacions que poden ser imprecises, mancades de viabilitat o obertament contraproduents en contextos reals, i en les quals, a més, no han tingut cap paper en la seva formulació. Molt lluny queda la lliçó de Churchill que en nomenar Richard Austen Butler secretari d’educació el 1941 li va dir que fés el que calgués però que el seu poder acabava a les portes de la classe.

En el fons d’aquesta instrumentalització hi ha una realitat en la que no em puc estendre però que val la pena almenys enunciar: la instrumentalització surt gratis. Ni la cultura político-administrativa ni la cultura acadèmica mai no han de retre comptes davant el professorat ni davant la societat en termes específicament educatius de l’impacte i conseqüències de les seves decisions i propostes.

El tercer i darrer factor amb un efecte profund en el professorat és la falta d’una clara visió de futur de l’educació, o, al menys, de la convicció que col·lectivament s’està avançant en aquest sentit. Sabem sobradament que l’escolarització no va ser dissenyada per donar serveis a mida de les característiques, condicions, personalitat i interessos d’infants i joves, sinó per proporcionar una educació estandarditzada per normes i estructures generals amb els costos econòmics menors possibles. No obstant, malgrat l’exemple dels pedagogs de referència d’aquest Col·loqui i malgrat discursos com els vigents sobre autonomia i competències, l’educació reglada continua establerta i estructurada de manera tradicional. Hem fet lleis, hem millorat en molts assumptes concrets (i això és prou important) però no hem desenvolupat res de substancialment nou quant a visió del futur de l’educació.

Per exemple, no hem desenvolupat un concepte inclusiu d’èxit en una societat amb molta diversitat i problemàtiques enormement complexes. No hem establert de quina manera es garanteix i es fa efectiu que tot alumne té sempre una proposta que li permet tenir un paper positiu (això i el respecte intel·lectual són, al meu entendre, la clau de la proclamada –i remota– centralitat de l’alumne). L’estatisme imperant en la visió de l’educació impedeix afrontar el que ara mateix està passant: l’aclaparadora potència de captura de l’atenció del món digital pot estar fent perdre la darrera batalla de la lectura com a legítima i engrescadora opció d’oci (que no d’obligació escolar) de la immensa majoria d’adolescents.

Acabo. És innegable que els referents d’aquest col·loqui, les persones que van obrir camins, van lluitar, van inspirar i van deixar un impacte enormement positiu eren de la cultura dels educadors i ensenyants. Què dirien i com actuarien avui? Penso que estarien d’acord, millor, estarien demostrant amb fets, paraules i exemples, que el progrés de l’educació és essencialment feina de la cultura docent i que alhora reclamarien que fos assistida, afavorida i vigoritzada per l’acció de les altres dues.

Moltes gràcies.

Ferran Ruiz Tarragó

 

[1] Del 7 al 9 de febrer de 2019 s’ha celebrat a Barcelona el Col·loqui Héloïse, organitzat per l’Association Héloïse, l’Institut d’Estudis Catalans, l’Associació de Mestres Rosa Sensat, el Col·legi de Doctors i Llicenciats i altres entitats. El col·loqui, titulat “Pedagogies de la democràcia i de la resistència a Europa al segle XX i avui dia”, ha comptat amb la participació destacada del professor Philippe Meirieu. Aquesta Nota d’opinió segueix el contingut de la meva intervenció a la taula rodona “Ser docent en una societat democràtica en crisi”. Aprofito l’ocasió per agrair a Mireia Montané i Carme Amorós la seva invitació.

[2] Agustín Escolano Benito (2006) La cultura de la escuela en el sistema educativo liberal. A “Historia ilustrada de la escuela en España”. Fundación Germán Sánchez Ruipérez.

[3] John Elliott cita Tony Becher al capítol 28 del llibre “Curriculum and the Teacher: 35 Years of the Cambridge Journal of Education”, editat per Nigel Norris, editorial Routledge (2008).

[4] Henning Mankell, Sabates italianes. Col. L’Ull de vidre 26, Tusquets Editors, pàgina 19.

[5] Robin Alexander (ed.) (2009) Children, their World, their Education. Routledge.