L’aclaparadora potència de captura de la imaginació i de l’atenció que té el món digital està fent perdre la darrera batalla d’una guerra que fa temps que dura: la de llegir llibres com a legítima i engrescadora opció d’oci i entreteniment de la majoria d’adolescents. La feble implicació individual d’aquests amb l’acte i l’hàbit de llegir té fortes conseqüències en els aprenentatges i el desenvolupament intel·lectual. El sistema educatiu, immers en la complexitat del dia a dia i alhora entretingut en debats relacionats amb infinitat d’eslògans i urgències, no està afrontant aquest repte transcendental. De fet ni tan sols sembla que en sigui conscient. Està perdent un temps preciós i irrecuperable, i soscavant el seu propi futur en la societat.

Potser el que acabo de dir sembli melodramàtic, però no puc evitar pensar que l’assumpte és molt rellevant, que és d’una importància clarament superior a altres temes que reben molta més consideració pública. Per això, en aquesta Nota miro d’enfilar algunes idees sobre aquest tema. Començo per recordar que la societat espanyola és molt poc lectora, de sempre. Sense remenar gaire els meus papers, trobo la referència a un estudi del CIS de fa uns anys sobre els costums lectors dels adults. Segons aquest treball, dos de cada tres enquestats mai no llegia cap llibre o potser ho feia alguna vegada, al·legant raons com no m’agrada, no m’interessa o em falta temps. L’altre terç, considerat lector, afirmava llegir 8 llibres a l’any de mitjana (47 a Finlandia).[1] No crec que la situació hagi canviat significativament. Per a molta gent la perspectiva de llegir un llibre una estona llarga és com un malson. Fa vint o trenta anys, abans del boom d’Internet i els mòbils, tampoc no era l’afició preferida dels estudiants, ni dels adults. La gent comenta molt més les sèries del moment que no pas els llibres preferits. Llegir no ha tingut mai gaire predicament a la nostra societat.

Les bases del dèficit lector són diverses i algunes venen de molt lluny, com ara la inoperància educativa de l’Estat al llarg del segle XIX amb el consegüent analfabetisme crònic de grans capes de la població. Les dictadures i conflictes del segle passat tampoc no van donar massa alegries i el significatiu esforç en educació del darrer quart de segle va estar més orientat a aconseguir l’escolarització universal que a la qualitat de l’experiència educativa, i, per tant, de la solvència lectora. En l’actualitat, l’ús desmesurat de la tecnologia està agreujant el dèficit, perquè passar hores i hores amb texting,  jocs i vídeos consumeix un temps personal irrecuperable en termes lectors. Dit això, cap de les consideracions que segueixen pretenen demonitzar la tecnologia ni evocar l’eterna temptació autoritària de prohibir i sancionar. La tecnologia digital és intrínseca amb la societat i per als joves és irrenunciable, tal com ho és per als adults. El que cal és encarrilar l’hàbit lector de manera efectiva i profunda, sense pretendre impossibles vetos a les eines que caracteritzen el nostre temps.

Anant a l’àmbit que ens ocupa, el de la gent jove en edat escolar, és notori que esmerça un temps enorme mirant pantalles, sigui a casa, a l’escola o amb els amics. Un estudi australià molt recent assenyala que el 30% del temps que noies i nois de 12 i 13 anys passen desperts el gasta davant una pantalla.[2] Tan a les antípodes com aquí, nois i noies xategen, estan pendents d’Instagram, juguen amb videogames multiusuari per Internet, miren pelis, sèries i vídeos de tota mena, sense supervisió. Molts pares no en són conscients o no volen convertir-ho en motiu d’enfrontament. A la nit, en la solitud del dormitori, la brillantor plasmàtica del mòbil dura hores. Macroempreses dedicades a l’explotació de l’addicció digital ho aprofiten a bastament, contribuint a crear mentalitats dependents i passives, car totes les propostes i respostes provenen de la màquina. Quan agafen un llibre, després de llegir-ne tres o quatre pàgines, inevitablement el deixen per mirar la pantalla esperant trobar-hi notificacions i missatges. També passen moltes hores seguint influencers de YouTube, com PewDiePie, de qui n’he sabut gràcies a una professora d’institut preocupada pel nivell d’influència que exerceix sobre els alumnes i alhora angoixada per la desconnexió generacional tan pronunciada que existeix entre docents i estudiants-adolescents. Per fer-se’n una idea del “ganxo” d’aquest influencer, n’hi ha prou amb dir que té més de cent milions de seguidors i els seus vídeos s’han vist, fins ara, 23 mil milions de cops [sí, 23.000.000.000], essent el canal YouTube operat per un sola persona que té més subscriptors.[3]

Però l’atracció no comença a l’adolescència. L’aprenentatge de la lectura i del llenguatge –i el mateix desenvolupament de la imaginació– està mediat pels instruments interactius que nens i nenes fan servir de ben petits. És habitual que, amb la complicitat dels adults, passin hores amb mòbils, tablets i consoles per jugar i entretenir-se abans de saber llegir, millor dit, aprenent a interpretar estímuls i a llegir mitjançant la màquina. L’exemple familiar també compta, compta molt. Quants pares llegeixen gaire més del que tenen a les pantalles? Si tenen el mòbil a les mans tot el dia, quin model són per als fills? Com els hi poden dir que deixin la pantalla i agafin un llibre? Posats a estirar aquest fil, és obligat fer una altra pregunta: mestres i professors, són ells mateixos bons lectors? Quin exemple donen? Quants docents porten llibres a classe i els comenten amb els seus alumnes? Fet aquest incís i tornant al tema, és clar que per acumulació al llarg dels anys tot plegat porta a l’augment exponencial del temps que l’alumnat dedica a jocs i entreteniments electrònics. Aquest temps prové de la disminució d’hores de son i de la reducció dràstica del temps que els escolars dediquen a llegir a casa i fora de casa. Per tant, es fa en detriment de l’equilibri personal (també de la salut) i de l’activitat lectora entesa com a generadora d’entreteniment, coneixement, reflexió i obertura d’horitzons.

Davant d’això, quin és el paper del centre educatiu? En una entrevista a Escola Catalana (2009) el filòsof i professor Josep M. Esquirol deia que la política educativa trasllada les característiques de la societat dels adults a l’escola i que aquests projecten els seus problemes al món educatiu, cometent l’error d’inflar el currículum. Esquirol sosté que l’escola ha de ser diferent, perquè és des de la diferència des d’on pot fer el millor servei. En aquesta línia de pensament, crec que a la tensió mental que imposa un món extern accelerat digitalment, l’escola ha de respondre centrant-se en el més essencial: temps de lectura i comprensió, espais d’escriptura i conversa, àmbits d’expressió, exploració i indagació, tot plegat en un marc d’empatia, seguretat i compromís. L’alumne no hauria de quedar indefens davant la manipulació i l’explotació comercial de la seva personalitat. Ni hauria de ser capturat pel ritme ràpid, la interacció addictiva, la recompensa immediata i l’excitació inherent als jocs, els missatges i els vídeos digitals. Per prevenir i pal·liar això, no n’hi ha prou amb consells i accions de sensibilització. Perquè sigui capaç d’entendre textos no trivials i gaudir-los, cal ajudar l’alumne a adoptar un ritme lent, a funcionar concentrat i a emprar la seva pròpia imaginació per crear un món interior propi, un món que pugui compartir, quan escaigui, amb interlocutors que s’enriqueixen mútuament. Pertoca al currículum, l’autonomia i la professionalitat dels ensenyants reestructurar temps, activitats escolars i avaluacions per aconseguir-ho.

I pertoca a la política educativa facilitar-ho en els plans normatiu i econòmic, perquè fer efectiu un plantejament d’aquest tipus també requereix espais específics i mitjans, tema tabú en un país on, fins i tot quan l’economia ha crescut, l’Estat ha estat gasiu en la despesa educativa, una despesa que l’estadística de l’OCDE situa entre les més minses d’Europa. En relació la lectura i el treball escolar és incontestable que tenim un forat negríssim: manquen biblioteques dignes d’aquest nom en la gran majoria dels centres educatius on és estructuralment factible, biblioteques amb missió documental i pedagògica, amb organització i personal especialitzat i alhora membre del claustre (per exemple, amb el doble títol de mestre i documentalista), integrades en els projectes educatius i els plans curriculars dels centres. Biblioteques que recullin les millors produccions d’alumnes i docents i alhora articulin la pròpia memòria històrica del centre, habitualment dilapidada. Biblioteques enteses no només com a dipòsits de llibres per al préstec en hores de pati o com a aparcament d’infants en hores de permanència, sinó com a instruments vius de facilitació de la lectura i de suport al treball curricular, d’accés al coneixement i a la cultura (terme pràcticament en desús en la conversa social sobre l’educació), biblioteques enteses com a entorns de treball escolar que es puguin aprofitar com a nuclis comunitaris i d’activitats extraescolars, degudament connectades amb les xarxes bibliotecàries i les organitzacions de l’entorn.

No podem saber com hauríem aprofitat més finançament si l’haguéssim tingut. Possiblement les prioritats haurien estat altres i estaríem igualment sense biblioteques, però tanmateix és obvi que, en relació amb aquest tema, mai hem tingut una política definida, continuada i finançada de desplegament de biblioteques escolars amb la finalitat de fomentar la lectura, facilitar l’aprenentatge, la producció intel·lectual i l’accés al coneixement, i, alhora, contribuir a vertebrar la institució educativa i afermar el seu paper davant les famílies i la societat. Llevat de comptades excepcions de centres educatius fortament implicats amb la seva biblioteca, tenim tan poca expertesa col·lectiva en aquest àmbit que ni arribem a imaginar el rol sistèmic, el potencial d’equitat i el paper curricular que podria jugar una biblioteca escolar ben dotada i ben gestionada en un gran nombre de centres docents. No tants sols no ho reivindiquem, sinó que ni especulem sobre les oportunitats que donaria per redreçar el tema de la competència lectora i el gust per la lectura de llibres. El resultat de tot plegat és que els alumnes generalment acaben l’escolarització sense haver viscut en els seus col·legis l’experiència quotidiana i sostinguda de treballar en un context que convida a la concentració, un entorn còmode on es fan de gust feines productives, on es pot llegir, escriure, consultar, aprendre i col·laborar, on es gaudeix d’ordre, orientació i suport.

Els darrers anys la política i el discurs educatiu han estat molt centrats en les competències (bàsiques, clau, transversals) però en la meva opinió estem lluny d’assolir a fons i amb caràcter general les més fonamentals. No tinc gens clar que l’alumnat amb millors resultats a les proves de competències bàsiques de l’àmbit lingüístic destaqui quant a sintaxi, dicció o amplitud de vocabulari … ni gust per la lectura. Certament això que acabo de dir només és una simple opinió (la meva). Tanmateix penso que la política educativa i la praxi curricular no han aconseguit afermar la capacitat lectora i el corresponent gust per llegir en la majoria de la població escolar, ni de bon tros. A més, és clar que aquesta problemàtica no és exclusivament nostra. Fa pocs dies un article de The New York Times informava del descens del nivell de lectura en la meitat dels estats dels Estats Units i de la falta de progressos en la majoria dels altres.[4] Segons s’ha sabut amb l’aplicació del NAEP (National Assessment of Educational Progress), un test de caràcter mostral administrat pel National Center for Education Statistics, dos de cada tres alumnes de 10 i 14 anys no assoleixen el nivell desitjable en lectura. Només el 35% dels alumnes obtenen bons resultats, però el nivell dels millors estudiants en termes acadèmics no millora, mentre que els altres empitjoren en relació a anys anteriors. Això segurament no és una conseqüència directa de la qüestió digital sinó un reflex de les barreres estructurals i la desigualtat que hi ha darrera l’educació. Desconec si l’estudi fa referència a la influència de l’accés desmesurat a la tecnologia. Tanmateix, no sembla arriscat suposar que la captura de l’atenció dels infants i adolescents estatunidencs per part la galàxia digital és tan o més forta allà que aquí. Fins i tot a l’excel·lent Finlàndia els bons resultats en lectura als estudis PISA es deuen essencialment a les noies, cosa que passa en la majoria de països.[5] És possible que la captura de l’atenció provocada per la tecnologia afecti especialment els nois i la seva capacitat lectora. Sigui com sigui, el panorama general en relació la lectura és poc satisfactori i no queda cap altre opció que deixar de ser condescendents, precisar amb rigor el problema i posar-se a actuar amb determinació i sensatesa, a llarg termini, reassignant els recursos actuals i afegint-ne d’addicionals.

El punt que trobo més essencial alhora de justificar aquesta necessitat d’actuar és que, en general, a l’alumne que acaba l’escolarització obligatòria amb vocabulari i comprensió lectora limitades i expressió poc desenvolupada li serà difícil implicar-se en processos amplis i continuats de formació i adquisició de coneixements. No pretenc parlar d’aquests assumptes com si fos l’expert que no soc. Tanmateix parteixo de la base que la consciència, el pensament, el coneixement i els valors es desenvolupen i consoliden a mesura que s’aprèn a llegir i a escriure, i que s’amplien i aprofundeixen per la lectura, l’anàlisi i la redacció de textos progressivament més rics i complexos. El que hom llegeix condiciona la capacitat de raonar, d’escriure i de parlar bé. Això no ho és tot, òbviament, però és essencial i irrenunciable. L’educació primària té la primera i gran responsabilitat, i en aquest sentit fa falta, penso, un replantejament considerable perquè en relació a la lectura i l’hàbit lector hi ha un cofoïsme excessiu. Replantejament que, per descomptat, ha de prosseguir a la secundària obligatòria, perquè més enllà d’aquesta edat és molt difícil aconseguir que un alumne sigui un bon lector de per vida.

I és que ser un bon lector és essencial. A la societat d’avui tenen gran importància la comunicació, la multimedialitat i la interacció, una importància que tanmateix no pot amagar que la societat és essencialment documental perquè el coneixement, les idees, les normes, les transaccions i la ficció prenen cos en documents textuals. Hem dit sovint que una imatge val més que mil paraules, afirmació que té una clara utilitat didàctica, però que no treu que el text és l’element essencial i imprescindible. Constitucions, lleis, currículums escolars, manuals de ciència, articles d’investigació, normes de trànsit, estratègies empresarials, informes mèdics, obres literàries, poemes, tractats d’història, passaports, sentències judicials, notícies de premsa, ordres de desnonament, hipoteques i contractes, són textos, són documents escrits. No són imatges, nombres, sons, símbols o senyals, tot i que en puguin contenir. El text, i per tant la lectura i l’escriptura, és la clau de volta de l’arquitectura social. Que la gent jove assoleixi un gran nivell de lectura i escriptura (amb tot el que això comporta) és doncs la missió essencial del sistema educatiu. Això no significa relegar l’expressió, la comunicació, la socialització o els valors a un segon pla. Ben al contrari, s’afavoreixen mútuament i reforcen la seva entitat.

És mitjançant l’escola que infants i adolescents s’incorporen a la societat documental, que així es preserva i evoluciona. Lectura i escriptura són els elements fonamentals d’aquest procés. El foment decidit de la lectura hauria de ser la gran política educativa del país, una política que pel que fa els centres educatius requereix infraestructures addicionals a les aules de classe. A més de biblioteques escolars i tot el que estructuralment comporten, aquesta política hauria d’incloure casals d’estiu de lectura adreçats a tothom, tan als nens que tenen dèficits com als que ja van ben orientats, amb l’objectiu que tinguin al seu abast esdevenir grans lectors, sense deixar de banda, òbviament, el joc i l’esport a l’aire lliure, la música i l’expressió artística.

Acabo. Segurament més d’un lector o lectora pensarà que el nivell i l’hàbit de lectura no es pas tan dolent i que reivindicar la biblioteca escolar és una opció irrealista o tronada, passada de moda, en qualsevol cas menys prioritària que la satisfacció d’altres necessitats. No ho discuteixo. Tanmateix, la biblioteca és una infraestructura bàsica que ha desaparegut dels centres educatius (existia en els instituts antics, si bé amb severes limitacions funcionals). Ha desaparegut amb la mateixa nocturnitat amb que la modernitat administrativa-pedagògica va eliminar el teatre o sala d’actes en l’arquitectura escolar, un espai comunitari i institucional per excel·lència, substituint-lo, en els casos més òptims, per espais anomenats polivalents, sovint incòmodes i difícils d’aprofitar, incapaços, com el seu mateix nom indica, de satisfer funcionalitats especialitzades.

Amb biblioteques o sense, el repte de la lectura i tot el que comporta de foment de la creació i l’expressió hauria de figurar en primer pla a la política educativa d’avui. L’expansió incontrolada del món digital en les ments ho fa més necessari i urgent que mai. Amb una acció ferma i a llarg termini en l’àmbit de la lectura també millorarien, en termes funcionals i morals, moltes altres coses importants de l’educació i de la societat.

Les elits de l’educació farien un bon servei al país si ho entenguessin.

Ferran Ruiz Tarragó

@frtarrago

 

Referències

[1]  https://elpais.com/cultura/2015/01/08/actualidad/1420721604_628302.html

http://www.cis.es/cis/opencms/ES/NoticiasNovedades/InfoCIS/2015/Documentacion_3047.html

[2] https://www.abc.net.au/news/2019-11-11/screen-time-and-impact-on-literacy/11681026

[3] Dades de Wikipedia, d’agost 2019.

[4] https://www.nytimes.com/2019/10/30/us/reading-scores-national-exam.html

[5]  http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/ENG-PISA-infographic-gender.pdf