A l’article anterior vaig introduir el Report de William Henry Beveridge, l’informe que va fonamentar la construcció d’un “estat de serveis socials” al Regne Unit després de la Segona Guerra Mundial. Estiraré ara aquest fil per explorar algunes connexions conceptuals entre servei social i educació.

Començo amb una constatació no per òbvia menys important: els serveis socials són essencials pel funcionament de qualsevol societat on les persones tinguin expectatives raonables de poder gaudir d’una vida decent i reeixida, amb l’Estat com a protector de la dignitat i la llibertat de tots els ciutadans, independentment de condicionants personals, d’estatus social i poder econòmic. Els serveis socials serveixen per mutualitzar riscos i suports i contribueixen a facilitar les relacions recíproques entre les persones en el si de la societat. No hi ha dubte que constitueixen una immensa conquesta social de la segona meitat del segle XX, període que tanmateix és només un instant en termes històrics. El seu futur depèn críticament de la gestió de l’economia i de la qualitat de la governança, de la democràcia i dels valors de la societat.

Els serveis socials són imprescindibles en la vida col·lectiva perquè tothom passa per etapes on depèn directament d’altres persones. Per descomptat que ningú no és autosuficient en la infantesa ni en l’etapa final de la vida. Les persones també depenen d’altres persones en situacions i circumstàncies com malaltia, discapacitat, atur, desgràcies sobrevingudes o etapes de transició. Exemples d’això darrer podrien ser el pas entre l’atur i l’ocupació o la inserció laboral després d’una condemna. Fins i tot les persones més afortunades —en termes de salut, recursos econòmics, èxit social, entorn familiar— en un moment o altre depenen de serveis proporcionats per terceres persones. Haver d’aconseguir atenció i suport per mitjans exclusivament privats (i, per tant, només a l’abast dels més rics) seria la mort de la societat, que ja no es podria considerar civilitzada. Tanmateix aquest és un risc real i creixent per la continuada erosió dels serveis socials que es pateix en moltes societats occidentals.

Ja des de l’època de Beveridge l’atribut o característica essencial per definir els serveis socials és “necessitat”. Cada servei social fa referència a un tipus de necessitat, de vulnerabilitat o de mancança que cal pal·liar, o eliminar del tot, si és possible. La necessitat de guarir-se d’una malaltia greu porta a l’hospitalització i al desplegament d’un seguit de protocols mèdics i assistencials per fer sortir el pacient de la seva situació o, si més no, minimitzar-ne les conseqüències adverses. Persones discapacitades o dependents precisen d’atenció personal, que ha de ser assignada i gestionada. Realitzar estudis pot dependre críticament d’obtenir beques i ajuts. És òbvia la necessitat d’ajudar les persones que es queden sense ingressos per manca de feina o perquè han arribat a l’edat de la jubilació. La necessitat de reciclar-se per tornar al mercat laboral porta a l’establiment de programes formatius per a aturats. Famílies “necessitades” —amb condicions socioeconòmiques molt baixes— poden rebre subsidis o, fins i tot, un habitatge social que satisfaci la peremptòria necessitat de tenir un sostre propi. Es podrien esmentar molts més exemples, testimonis d’una àmplia gamma de necessitats personals cobertes o pal·liades per estructures que atenen àmbits concrets del “benestar social”.

La definició precisa de les necessitats que poden ser ateses i la gestió dels corresponents serveis ha generat enormes col·lectius burocràtics, que prenen la forma d’administracions —de la sanitat, de l’ocupació i l’atur i altres, també de l’educació. El funcionament d’aquests “ens administradors de necessitats” parteix de la base que compten amb finançament i mitjans suficients, personal adient i un lideratge capaç de gestionar i supervisar amb eficàcia tot l’aparell administratiu i professional, assolint així els objectius establerts d’acord amb uns protocols, una temporalització i uns costos estrictament planificats i executats. Així és, al menys sobre el paper.

La “matèria primera” del servei social són individus “portadors de necessitats”, unes necessitats que han estat especificades, parametritzades i acreditades (mitjançant normes, sol·licituds, formularis, informes, entrevistes, certificats, observacions, deliberacions, sentències, etc.) La persona necessitada, el beneficiari o receptor del servei, és en essència un individu objecte d’un procediment administratiu i professional. El proveïdor del servei precisa la naturalesa de la necessitat i com encaixa en un categorització prèvia, determina què s’ha de fer i actua seguint el protocol establert d’una manera impersonal, perquè no pot fer diferències ni actuar arbitràriament. En aquest procés es dóna per suposada la docilitat dels administrats —els individus “portadors de necessitats”— en el sentit que aquests accepten el servei que se’ls proporciona i s’emmotllen a la manera d’actuar dels professionals i de les institucions. El servei social actua d’ofici i la participació de l’usuari està condicionada pel protocol establert, tendint a ser la mínima imprescindible. Quan les necessitats són complexes, quan no encaixen nítidament en una determinada categoria (aturat, malalt, jubilat, etc.), per exemple, necessitats d’una dona amb fills petits que pateix violència de gènere, que és diabètica i està a l’atur, l’acció dels serveis socials, per ser eficaç, requereix una coordinació altament complexa i la implicació constant de la persona interessada.

En una òptica de provisió de serveis socials és inevitable que l’educació estigui “amarada de necessitat”, i, en conseqüència, que també ho estigui de protocols administratius i de mentalitat de gestió. En essència: l’infant neix i no sap res. Necessita aprendre infinitat de coses. L’entorn familiar inicialment fa el gruix de la feina però inevitablement, aviat o tard, arriba el moment d’ampliar horitzons i enviar-lo a l’escola. La família ha de treballar (poques no tenen aquesta necessitat) i per tant ha d’escolaritzar la criatura. En qualsevol cas, l’Estat, convençut i ufanós de saber què necessita la ciutadania, imposa l’escolarització per un període llarg de temps a la pràctica totalitat de la població i en prescriu continguts i procediments. Tot això s’ha de dur a terme, gestionar i conduir i amb aquesta finalitat es disposa d’un sistema educatiu i d’una administració educativa, esdevingudes enormes màquines inercials que adquireixen interessos propis. És així com els sistemes educatius contemporanis tenen ADN de servei social. La seva missió és treure infants i joves d’una situació de necessitat (definida per una determinada concepció del coneixement que els manca) mitjançant la instrucció i la socialització, i alhora aconseguir que aprenguin valors, fets i normes necessàries per al funcionament i la reproducció de la societat.

Que la societat hagi bastit aquest sistema és realment admirable. És una estructura digna de ser preservada, però, n’hi ha prou amb això per afrontar els reptes actuals? Fins i tot, posats a especular, podria el propi sistema ser —si més no parcialment— un obstacle per fer-ho amb èxit? Amb el seu plantejament de base de servei social, té realment prou potencial educatiu quan la diversitat és molt superior a quan es va crear i les condicions de l’entorn són substancialment més complexes i exigents? Que abans pogués ser considerat satisfactori, és cap garantia que ho sigui ara? La mentalitat de servei social que prescriu, aplica, administra i avalua, és suficient per proporcionar una educació mínimament personalitzada i per a implicar tots els aprenents? Perquè, atès que aprendre és quelcom que ha de fer cadascú, és gaire lògic esperar resultats òptims d’un sistema en essència pensat per actuar sobre les persones molt més que amb les persones? L’actual dinàmica d’innovació educativa motivada per la insatisfacció amb la vivència quotidiana a molts centres educatius, no té molt de reacció contra una educació prescrita, detallada i protocolitzada fins un grau que la fa poc productiva o inclús contraproduent? En la meva opinió, el que estem veient ara amb l’etiqueta innovació són intents de redefinició de les maneres de satisfer les “necessitats” predeterminades per tal d’aconseguir una major implicació de l’alumnat en el seu propi aprenentatge, és a dir, per intentar assolir millor la missió de l’educació.

La qüestió central és que els poders polítics i les corresponents administracions educatives plantegen la satisfacció de la necessitat d’aprendre amb una mentalitat uniformitzant i reglamentista, de dalt a baix, semblant a la que caracteritza altres serveis socials, només parcialment suavitzada per l’acció dels centres educatius i per unes previsions per tractar els casos i situacions que no s’ajusten a una teòrica normalitat. Per pal·liar la ignorància original de l’individu, la llei determina què ha d’aprendre (i, per contrast, què no cal que aprengui —quan jo estudiava, no hi havia cap “necessitat” d’aprendre música ni de tenir cap mena d’experiència artística; tampoc de fer pràctiques de laboratori o de treballar en equip). A més, la normativa especifica quan ho ha d’aprendre, estratifica i gradua els continguts, decideix com s’ha de demostrar l’assoliment, estableix o regula els llocs on es farà l’activitat i finança més o menys íntegrament les persones i les institucions encarregades de dur a terme tot el procés. La persona necessitada de coneixement, l’alumne que no sap, entra en un sistema on tot està pensat i decidit, un sistema que en tot l’essencial funciona sense tenir-la en compte, un sistema per al qual la persona és, en el fons, un usuari d’un servei. Si aquest usuari s’adapta, tot va bé; si no ho fa, hi ha problemes. El professional és sobretot un agent del sistema, que actua tal com estableixen normes i reglaments. Malgrat el que diguin els discursos polítics sobre autonomia dels centres o la llibertat d’acció dels docents, el sistema és tan vertical que el professorat amb prou feines pot interpretar o matisar la definició oficial de necessitat. Les normes curriculars i administratives —inclosa l’avaluació en les seves diverses variants— ho homogeneïtzen tot, i a més eclipsen en gran part els valors relacionals únics i irrepetibles de la vida dels centres educatius.

Aquest és el nucli del problema de l’educació com a servei social: el sistema educatiu (insisteixo que necessari i imprescindible) té l’inconvenient de fonamentar-se en una concepció de la necessitat d’aprendre establerta de manera massa antiga, protocolitzada i uniforme, excessivament aliena a l’aprenent. Així, ni que sigui involuntàriament, es perjudica el desenvolupament, l’aprenentatge i la satisfacció personal dels alumnes, i també la dels professors, cada cop més pressionats per convertir-se en autòmats comminats a seguir instruccions i a retre comptes. Llegint la voluminosa producció legal i oficial sobre l’ensenyament sembla que els docents hagin de sortir de casa cada matí amb l’objectiu de fer una feina que consisteix en aplicar normes. Penso que aquest és l’autèntic problema de fons de l’educació al segle XXI, perquè afecta la identitat i el capteniment de les persones, siguin alumnes, siguin professors. Per afrontar aquest problema fan falta aproximacions conceptuals, professionals i polítiques renovades i potents. És doncs el moment de revisitar Beveridge un cop més.

Quan el 1942 Beveridge va efectuar les seves propostes de futur, el primer i un dels pocs principis que va seguir va ser la determinació de ser radical. Literalment va dir que un moment revolucionari en la història mundial és un moment de revolucions, no de posar pegats (A revolutionary moment in the world’s history is a time for revolutions, not for patching). En aquest sentit, ser revolucionari significa que, si bé cal tenir en compte l’experiència generada en el passat, les propostes de futur no s’han de limitar als àmbits, interessos i modes de pensament que han servit per generar aquesta experiència. El que ens ha portat a la situació actual és digne d’anàlisi però no conté la llavor de la solució o del camí cap endavant.

Aquesta idea ja la va formular Einstein: no es poden resoldre els problemes amb el mateix pensament que ha contribuït a crear-los. (D’aquí la limitació intrínseca de l’avaluació com a instrument de canvi en profunditat, assumpte que espero tractar en una altra ocasió. L’avaluació no il·lumina les zones obscures i desconegudes, no obre nous marcs mentals sinó que reclou en els existents). Per resoldre els problemes educatius d’avui no n’hi ha prou amb valorar l’experiència adquirida, retocar les descripcions dels procediments, informatitzar la gestió del que ja existeix (augmentant la intoxicació per dades) i envernissar el personal amb una pàtina formativa (novament, concebuda en termes de necessitat: com que els professors no en saben prou, se’ls ha de formar —honestament, fora de les aules, hi ha gaire gent amb experiència real en condicions de fer-ho?). En qualsevol cas, amb tot això no n’hi ha prou, perquè els problemes no són d’execució, sinó de concepció de fons del servei.

Cal doncs ser radical en el sentit de Beveridge: sortir de rutines intel·lectuals que ho sectoritzen tot i repensar a fons la manera com s’interpreten i es satisfan les “necessitats” dels alumnes (àmbit on l’edat és un element crucial), fer projectes seriosos d’R+D educatiu, i, molt especialment, interpel·lar i implicar tothom (alumnes i docents inclosos) i no només les elits —la radicalitat també consisteix en ser conscient que tan sols amb estudis i pronunciaments de les “elits de l’educació”, el sistema, en conjunt, pràcticament no avança. La radicalitat, tal com penso que s’hauria d’entendre, admet una interpretació ben positiva, a les antípodes de qualsevol connotació d’oposició sistemàtica al que existeix.

Voldria il·lustrar la necessitat d’aquesta radicalitat amb una història anecdòtica, que potser resulti decebedora per la seva irrellevància des del punt de vista del sistema i dels grans discursos sobre l’educació. Un company d’escola i de joc, malauradament ja desaparegut, era un enamorat de la música i un apassionat del violí. De ben petit tenia clara la seva decisió de dedicar-s’hi. Però era pèssim en matemàtiques, una “necessitat” educativa transcendental i selectiva, imposada als estudiants de batxillerat sense matisos ni excepcions. Va suspendre la revàlida de quart de batxillerat (el que aleshores s’anomenava batxillerat elemental, als 13-14 anys) i per aquest motiu no va poder prosseguir els estudis de batxillerat superior ni entrar per la via canònica al conservatori. Tot i que finalment seria violinista titular en una important orquestra, posició que va aconseguir amb patiments i complicacions del tot innecessàries, va quedar sempre marcat per aquest fet.

La falta de domini d’un corpus de coneixement determinat, patir dislèxia o altres dificultats d’aprenentatge, no poder aguantar sis hores diàries en un pupitre, tenir inquietuds que mai són ateses per l’escola o ser incapaç de saltar el poltre són exemples, entre tants i tants que es podrien esmentar, de les limitacions que comporta la concepció uniforme, impersonal i en excés detallada del que cal saber i fer per funcionar en societat. El meu company d’escola podia tenir una gravíssima incompetència matemàtica (sospito que no era aliena als mateixos mètodes d’ensenyament) però el sistema educatiu va menystenir el seu potencial i el va abandonar, el va expulsar. No li va valorar els aprenentatges en conjunt, ni la capacitat artística, ni la seva passió i determinació. En aquest sentit, el sistema educatiu va fer que la seva vida fos menys reeixida del que podia haver estat i es mereixia pel seu esforç. És innegable que hem millorat, però molt menys del que caldria perquè, si ho haguéssim fet, no estaríem encara parlant de fracàs escolar i hauríem aclarit socialment i professionalment què vol dir èxit escolar i qualitat de l’educació.

Penso que caldria explicitar molts exemples en aquest sentit, no per fer un depriment catàleg de mancances del sistema educatiu, sinó per posar de manifest que no hi ha alternativa possible si no es construeix a partir de narracions de la vida dels alumnes que expliquin les conseqüències de deixar en segon pla l’estímul de les capacitats i la implicació de la persona. Aquestes narracions només les poden fer els docents que cada dia treballen amb nois i noies, si escau amb l’ajut d’experts o investigadors.

Res del que he dit en aquest article va en contra de que els Estats democràtics estableixin unes prescripcions bàsiques del que han d’aprendre els alumnes, segons les seves edats i estadis de desenvolupament, en una societat i en una època determinades, i de com han d’acreditar els aprenentatges. Que ho facin és comprensible i convenient. El que ja no és tan acceptable és que pequin d’estàtiques i prolixes les prescripcions del que una persona ha saber perquè administrativament se la consideri educada i pugui prosseguir el seu camí. Com a materialització d’un dret bàsic, el servei social de l’educació és imprescindible i enormement valuós, però cal que s’alliberi de la seva subordinació a una organització vertical i en compartiments aïllats (típica dels serveis públics del segle XX), que ha portat a l’hegemonia d’una concepció gestionària i transaccional de la pedagogia.

Davant el envits d’un món cada cop més neoliberal, el pervindre del servei social de l’educació requereix que els centres educatius siguin capaços de bastir, per a cada alumne, una visió a llarg termini centrada en l’assoliment de coneixements, el desenvolupament de capacitats, la construcció d’interessos i l’establiment de vincles i compromisos. La radicalitat que cal avui és avançar en aquesta línia emprant les institucions existents i els mitjans possibles (actuals, reestructurats i nous), tot reafirmant el valor del coneixement, el rigor acadèmic i l’exigència d’esforç intel·lectual. Només quan la detecció i el desplegament de capacitats individuals es generalitzi com a un eix prioritari d’actuació —al menys tan com ara ho és fer classes per satisfer les “necessitats” normativament preestablertes— es podrà dir que el servei educatiu ha emprès el bon i beveridgianament radical camí que la nostra societat precisa amb urgència. De moment, però, tinguem-ho clar, n’estem lluny.

Ferran Ruiz i Tarragó

@frtarrago