Sense pretendre parlar amb rigor científic, crec força correcte dir que «treball intel·lectual» és l’activitat mental que es materialitza en l’acte de pensar, és l’acció i l’esforç de formular una pregunta i d’elaborar una resposta, d’establir una relació, de trobar la manera d’aconseguir un objectiu. Fem treball intel·lectual quan investiguem la naturalesa o característiques d’un problema o situació, quan en definim els trets essencials o l’enmarquem en un context més ampli, quan seleccionem i utilitzem fonts d’informació pertinents a l’assumpte que ens ocupa. També es fa treball intel·lectual quan oralment o per escrit es debat o argumenta sobre les característiques del tema o problema. Qualsevol creació feta per un ésser humà (no per un robot o per una aplicació d’intel·ligència artificial) emprant un llenguatge simbòlic –com una peça literària o un article científic, una composició musical, una demostració matemàtica, un disseny o un programa informàtic– posa de manifest que aquella persona ha realitzat una tasca intel·lectual.

Fer aquesta mena de treball requereix ser receptor d’estímuls sensorials (intrínsecs en accions com llegir, observar o escoltar), efectuar accions motores (com escriure o parlar en veu alta) i dur a terme tasques mentals d’anàlisi, inferència, síntesi, raonament lògic i presa de decisions. Tot això és factible gràcies als coneixements i a les destreses cognitives i d’interacció pròpies de cada persona i, naturalment, té molt a veure amb els seus valors, és a dir, depèn d’actituds subjectives que guien el capteniment personal en àmbits com iniciativa, curiositat, motivació, perseverança, autodisciplina, responsabilitat, honestedat, empatia, solidaritat, etc. Contingències com urgència, obligació o cansament condicionen el treball intel·lectual. També l’afecta la influència d’altres individus i l’objectiu, context i condicions en què es realitza.

Per fer treball intel·lectual les persones fan servir materials com llibres, articles, apunts, enregistraments, imatges, webs o programes informàtics, és a dir, interaccionen amb documents i unitats d’informació que tenen al seu abast, amb els quals es familiaritzen quan els consulten o treballen (estudien) amb més o menys profunditat. L’individu estableix una relació d’apropiació amb els continguts que l’interessen i li són útils (podríem dir-ne significatius), que d’alguna manera passen a formar part del seu bagatge intel·lectual. Fer teu un contingut o una destresa de pensament de manera personal i raonada és un acte d’apropiació i d’apoderament. D’alguna manera, el treball intel·lectual fa que allò ignot o aliè passi a existir i ser teu, hi estableixes vincles, te n’apoderes.

El treball mental que té lloc en el cervell d’una persona esdevé visible quan se li dóna cos en forma d’exposició oral, de text escrit o de creació mitjançant el llenguatge simbòlic pertinent. El que cadascú crea o produeix s’objectivitza quan es codifica i s’emmagatzema en un suport material que permeti guardar-lo i recuperar-lo a voluntat, servint de base a activitats o aprenentatges posteriors. En definitiva, el treball intel·lectual del cervell humà és indissociable del procés de creació d’un patrimoni personal de coneixements i recursos associats, tan d’origen personal com de procedència externa. Sembla natural qualificar d’intel·lectual aquesta “propietat personal” pel fet que es genera amb activitat mental i esforç cognitiu.

La revolució digital ha ampliat moltíssim la varietat d’instruments, recursos i serveis que donen cos i substància al treball mental dels individus. Fer servir habitualment utillatge digital per explorar, crear i comunicar en l’activitat professional i l’aprenentatge (conceptes cada cop més convergents en les professions del coneixement), genera múltiples produccions i interaccions que romanen enregistrades en sistemes informàtics. Aquests materials, degudament capturats, seleccionats, organitzats i emmagatzemats, formen part del patrimoni intel·lectual de l’individu. Anàlogament al que passava a l’era pre-Internet, donen cos al bagatge de coneixements i informacions que es necessita en la feina i en la relació professional amb altres persones.

Quant més rellevant sigui el binomi pensament-coneixement en la vida d’un individu, més li cal comptar amb un patrimoni intel·lectual ampli, actualitzat i ben organitzat, que li faciliti guardar i recuperar de manera eficaç informacions i documents propis i aliens d’interès potencial, contribuint a la productivitat de la seva activitat intel·lectual. La satisfacció d’aconseguir informació precisa i adient en el moment oportú contrasta amb l’enuig de no trobar quelcom que se sap que existeix (potser perquè la mateixa persona ho va crear) però que no es localitza quan cal, essent per tant un recurs inútil. La pèrdua accidental o negligent d’informació i de “feina feta” genera irritació: ningú no vol repetir tasques que ja ha dut a terme amb esforç i dedicació, ni esmerçar temps i energia en re-elaborar produccions que s’han extraviat. Organitzar amb criteri el patrimoni documental i informatiu personal evita aquests entrebancs, afavoreix l’activitat intel·lectual i en potencia la productivitat.

El que acabo d’esmentar em sembla aplicable a l’aprenentatge i el treball intel·lectual dels alumnes, considerats com a treballadors del coneixement en el marc de la institució escolar. L’alumne ha de pensar, ha d’emprar recursos externs i ha de produir continguts en forma de redaccions, treballs, presentacions, exercicis, dibuixos, enregistraments, fotografies, projectes i dissenys, entre d’altres. El patrimoni intel·lectual personal que es genera aprenent també s’ha d’organitzar perquè sigui útil i es pugui reutilitzar, es mantingui viu, creixi, empoderi i sigui motiu de satisfacció personal.

Tanmateix, avançar de manera conscient i planificada en la línia de desenvolupar un patrimoni intel·lectual personal explícit en tots els alumnes topa amb una enorme dificultat estructural, arrelada en la manera habitual de funcionar dels centres educatius: la finalitat suprema de les produccions intel·lectuals dels alumnes és ser avaluades. Avaluar no és dolent per se. Pot ser molt positiu segons com es faci, però és que no hi ha res més. Posada la qualificació, la creació de l’alumne ja es pot llençar, el mestre té prou feina i no l’interessa, no la tornarà a demanar. La pauta general és que als alumnes no se’ls ensenya a conservar el més rellevant del que han produït, consultat o utilitzat, ni tan sols se’ls suggereix la importància de fer-ho. Cap professor diu que determinats projectes es reprendran en cursos posteriors per ampliar-los i bastir més coneixement a partir de la feina personal feta anteriorment. Quants docents demanen els treballs més importants fets en anys precedents amb l’objectiu que l’alumne repassi, revisi i expandeixi les seves pròpies produccions? L’escola tampoc no s’organitza per crear estructures que facin possible reaprofitar feines i aconseguir que les creacions dels alumnes tinguin utilitat en cursos posteriors. No té espai, ni temps … ni ganes, no pensa en això.

Així, generalment, la producció intel·lectual de l’aprenent perd rellevància un cop qualificada: la perd de cara a l’escola i la trajectòria acadèmica i, molt pitjor, la perd per al mateix alumne. Els treballs només són els tràmits necessaris per aprovar. Aquesta manera de fer no ajuda gens a que l’aprenentatge sigui significatiu ni a que els alumnes entenguin que al llarg de l’escolarització han d’anar bastint el seu patrimoni intel·lectual personal. Si no s’ensenya l’alumne a capitalitzar el propi treball i la panòplia de recursos que serveixen per fer-lo, és molt difícil que arribi a tenir una visió positiva del coneixement.

Penso que pretendre quelcom així no té res d’estrany, ans al contrari, que és natural i desitjable, tot i que en ensenyament no sigui gens habitual. Qualsevol adult que té una activitat professional relacionada amb el coneixement (el mateix professorat n’és un exemple) sap que ha de tenir organitzat el que coneix i li és útil, ampliar-ho i fer-ho evolucionar, que molt sovint ha de reaprofitar el que posseeix en sentit intel·lectual per haver-ho creat o treballat. Els professionals emprenen nous projectes i generen noves produccions sobre la base de realitzacions anteriors. Reutilitzen projectes i fonts d’informació, i les amplien amb altres de noves que incorporen al seu patrimoni intel·lectual, un patrimoni que procuren tenir organitzat i al dia perquè és consubstancial amb la seva activitat. També és essencial per desenvolupar-se en el món laboral, perquè avui dia a les persones se’ls demanen evidències del que han fet i són capaces de fer.

No aplicar aquesta idea en relació l’alumnat és injust i poc respectuós en sentit intel·lectual. Cal dir-ho així, sense embuts. Que el motiu sigui que implicaria canvis forts en l’organització escolar habitual no és una justificació vàlida, perquè una missió substancial de l’escolarització és contribuir a que tots i cadascun dels alumnes desenvolupi el seu intel·lecte, és promoure la construcció d’un bagatge personal i únic de sabers i coneixements, referenciats i suportats per un conjunt ric i rellevant de materials susceptibles de ser recuperats i reutilitzats quan escaigui. (No parlem sempre de la importància de la formació permanent?) Superar aquesta disfunció és un tema de sensibilitat, visió i voluntat, que rau plenament en l’esfera d’acció dels centres educatius i del seu professorat.

Penso que qui es prengui seriosament la idea emergent de personalització de l’aprenentatge té, en la creació progressiva i explícita del patrimoni intel·lectual de l’alumne, una bona base per començar.

Ferran Ruiz Tarragó

@frtarrago

https://www.instagram.com/frtarrago/

PD: Per redactar aquesta Nota d’opinió he tingut present el document “L’impacte i la contribució de les tecnologies digitals en l’educació. Conclusions de la XXII Jornada de reflexió del Consell Escolar de Catalunya” de l’any 2013 i també un antic article meu de l’any 1999, titulat “Trabajo intelectual, información y tecnología digital”, publicat al número 25 de la revista Educar de la Universitat Autònoma de Barcelona. Algunes idees provenen d’una lectura anterior de “Innovating to learn, learning to innovate”, de l’OECD (2008). El conjunt de l’article té força elements comuns amb una contribució que vaig fer el 2017 per un monogràfic de l’Institut d’Estudis Ilerdencs sobre treball en xarxa per a una educació personalitzada.