La dècada de 1960, època del moviment dels drets civils dels afroamericans i de l’oposició del jovent a la guerra de Vietnam, fou un temps tumultuós a la història dels Estats Units. Amb l’objectiu de combatre la pobresa i la injustícia racial l’any 1964 el president Johnson va posar en marxa Great Society, ambiciós programa de caire rooseveltià de finançament federal de projectes en àmbits que fins llavors havien estat reservats als Estats i a entitats locals. (Malauradament la guerra s’aniria menjant els recursos previstos per a aquest gran projecte social). En educació es van desplegar quatre programes diferents: suport a projectes innovadors a l’educació primària i secundària, suport a l’educació bilingüe, projectes contra els dèficits d’alfabetització i projectes de formació professional. Tot i que d’això fa 60 anys, encara són temes de plena actualitat, el que fa pensar en el caràcter permanent i d’alguna manera intractable dels problemes de fons de l’educació.

Deu anys després, volent conèixer l’eficàcia d’aquests programes, el govern nord-americà va encarregar un estudi a la mítica RAND Corporation, mega-consultoria fundada el 1948 a partir de la indústria aeronàutica i de la defensa, dedicada a projectes estratègics en recerca operativa, cibernètica, ciències aplicades i assumptes militars, sanitaris i socials. La RAND Corporation té la distinció d’haver comptat en la seva plantilla personalitats com John von Neumann, fundador de la cibernètica, Herbert Simon, receptor dels premis Nobel i Turing, el matemàtic Nash (el de la “ment meravellosa”) i una trentena de premis Nobel. Durant un temps hi va col·laborar l’antropòloga Margaret Mead, investigant l’actitud cultural russa davant l’autoritat.

Entre 1973 i 1978 RAND va analitzar 293 projectes desenvolupats en 18 estats dels Estats Units. Aquest estudi, conegut com a Change Agent, va posar de manifest que els policymakers federals que impulsaven i finançaven les iniciatives donaven per suposada una relació relativament directa entre els inputs dels programes i els seus outputs. La suposició bàsica dels governants era que, quan més ben fonamentats i pensats fossin els projectes i més elevat fos el finançament, més notables i exitoses serien les pràctiques escolars renovades gràcies a aquestes iniciatives. La RAND va arribar a la conclusió diàfana de que aquesta premissa és errònia. Ho era llavors i ho continua sent en l’actualitat.

Change Agent va demostrar que els responsables polítics s’equivoquen quan prenen els centres educatius com una mena de “caixes negres” que proveïdes de determinats estímuls proporcionen de manera més o menys automàtica els resultats desitjats. L’estudi va deixar clar que ignorar les pràctiques locals, els hàbits, les creences i les condicions i possibilitats de cada centre educatiu i considerar-los com a mers implementadors de decisions externes que apliquen unes directives i uns recursos específics ―ni que siguin importants― és un punt de partida erroni. També va demostrar que la naturalesa, amplitud i ritme de canvi a nivell de centre educatiu estan essencialment fora de l’abast dels autors de les polítiques i dels seus assessors acadèmics, per molt benintencionats que puguin ser els objectius i ben informades que puguin ser les directrius que proporcionen als centres educatius.

Aquest estudi a gran escala va posar de manifest que els actors de la cultura politicoadministrativa i els experts que els recolzen tenen una comprensió massa limitada de que és important per als docents i del pes dels condicionants amb què aquests treballen. Investits de poder polític i d’autoritat acadèmica donen per suposat que els seus coneixements i les decisions que prenen han de ser automàticament rellevants per als ensenyants, quan en realitat, per als membres de la cultura docent ―que són els únics que treballen cada dia amb els alumnes― aquestes directrius o propostes externes no són sinó un factor més afegit al complex entorn de la seva feina a les aules.

Les preocupacions i propostes dels administradors del nivell macro, independentment de la seva legitimitat i encert sobre el paper, no tenen perquè ser significatives o factibles o útils per als professionals que operen en el marc de les realitats a nivell micro. El que proposen pot ser incomprensible o irrellevant, àdhuc perjudicial, en la perspectiva del context i dels problemes que afronten els docents. Change Agent també va concloure que quan un projecte de canvi s’inicia amb una implementació exitosa, en bona mesura incentivada per l’ímpetu inicial i recursos externs, res no garanteix que funcioni a mitjà o llarg termini, en especial quan arriba el moment crític en que s’acaba l’entusiasme polític, el finançament o la supervisió pròpies de l’etapa impulsora. [1] [2]

Una cosa és que el canvi, en general, sigui inevitable, tan a l’educació com en qualsevol altre àmbit. Aquest lema dona per declaracions polítiques contundents, lluïdes conferències i articles magnífics. Tanmateix, la perspectiva de que es doni un determinat canvi i que es produeixi ara és molt més problemàtica. Un motiu poderós, a més dels ja citats, és que, segurament de manera inconscient, els impulsor jeràrquics del canvi atempten contra els valors i el sentit d’identitat del col·lectiu docent, sentit que òbviament inclou el seu llenguatge. Va passar amb la reforma dels anys 90 i ha tornat a passar, tal com fa pensar la retòrica desfermada al voltant de les competències. L’esperpèntica successió de lleis d’educació que es trepitgen els talons i les polítiques d’innovació impulsives ens ha fet viure repetidament la realitat contundent que descriu Change Agent.

Els líders més considerats pensen que escoltar les preocupacions de la base ―en diuen “participació”― i tenir-les en compte d’alguna manera ha de ser suficient per aconseguir la confiança general, superar les objeccions dels escèptics i fer que el personal actuï per tal d’assolir els objectius desitjats. (Cal dir que els menys considerats ni tant sols es prenen la molèstia.) Aquesta actitud és bona per presentar i vendre el producte. Tanmateix, l’estudi RAND va demostrar que malgrat les millors intencions cap política d’impuls del canvi educatiu pot tenir èxit si no adopta les perspectives (no necessàriament homogènies) dels ensenyants i dels centres educatius en la seva pròpia definició, i també al llarg de tota la implementació. Ara que és tan habitual parlar d’evidències en educació, aquí sí que n’hi ha una com una casa de gran.

Com que també està de moda parlar d’emocions (massa, en la meva opinió), no anirà malament recordar que la resistència a canvis imposats externament mai no es basa únicament en motius racionals. Les persones establim lligams amb altres persones, amb idees i coneixements, i també amb coses com hàbits, entorns i maneres d’obtenir gratificació fent la pròpia feina. Com assenyala Greg Satell, veure aquests lligams amenaçats o en discussió pot ofendre la identitat, la dignitat, fins i tot el sentit del jo que es materialitza en l’exercici de la professió escollida per a la vida. [3] Res d’estrany doncs que es puguin generar resistències viscerals, fins i tot per part de persones (estem parlant de docents) que no tenen res d’immobilistes (amb aquests, i amb adversaris a tot el que no provingui d’ells o que no els convingui, que també n’hi ha, ja s’hi ha de comptar).

L’assumpte clau és que forçant el canvi l’ensenyant pot pensar que se li demana que deixi de ser qui és. Això ningú no ho vol i l’oposició està garantida. Certament hi ha qui de bona fe pensa que la “formació” pot resoldre aquest assumpte, però a mi, modestament, em sembla un plantejament excessivament optimista i ingenu per als temps que corren.

Gràcies.

[1] Richard F. Elmore (1988) Steady Work. Policy, Practice, and the Reform of America Education. RAND Corporation, Santa Monica, California.

[2] Milbrey W. McLaughlin (1990) The Rand Change Agent Study Revisited: Macro Perspectives and Micro Realities. Educational Researcher, 19(9), december.

[3] Greg Satell: 3 Reasons Why Change Fails. DigitalTonto, 26-02-2023.