Diuen els diccionaris que pedestre, del llatí pedester, vol dir “que va a peu” o “que es fa a peu”. El rètol pedestrians de molts passos peatonals anglosaxons deixa ben clar que significa vianant. L’evolució biològica ha atorgat a l’Homo sapiens (espècie de primats bípedes de la família dels homínids) l’exclusiu atribut de poder posar el cos ben erecte i mantenir-lo dret molt de temps, així com la meravellosa capacitat de caminar i córrer amb només dues cames i dos peus. No en tenim cap mèrit, però tanmateix podem estar ben satisfets de l’enorme mobilitat que ens confereix ser animals pedestres. Tant feines com diversions es poden classificar segons el paper que hi juguen les cames. Esports populars com les curses atlètiques, el bàsquet, el futbol i el senderisme es basen al màxim en la capacitat bípeda. També es pot dir pedestre d’esports com esgrima, tennis o judo, perquè requereixen tocar de peus a terra i desplaçar-se àgilment amb les pròpies cames, a diferència de la natació, el ciclisme, les curses de motos, el paracaigudisme o els escacs.

Atenent el criteri de mobilitat corporal amb les extremitats inferiors els oficis també es poden classificar en pedestres i no pedestres. D’aquests darrers en serien exemples fer de controlador aeri, d’empleat de banca, teleoperador o sexador de pollets. Treballar en una unitat de l’administració educativa és una activitat no-pedestre, que majoritàriament es du a terme davant d’un ordinador o al voltant d’una taula amb altres persones (llevat del temps de moviment bípede esmerçat anant a reunions o a esmorzar). Ben al contrari, exercir d’infermera de planta en un hospital i de docent en una escola o institut són oficis altament pedestres. L’ensenyant s’adreça a l’alumnat mentre camina per l’aula, conversa amb uns i altres, observa a dreta i esquerra, supervisa davant i darrera. Per fer-ho tot el dia cal tenir bones condicions físiques. Qui no és de l’ofici no és conscient que fer classe, a més de l’intel·lectual, requereix també un considerable esforç físic.

Entre una feina sedentària a l’administració educativa i una pedestre en un centre educatiu hi ha un abisme conceptual i pràctic d’una gran magnitud. Ignoro si mai algú ho ha estudiat des d’aquest punt de vista, que a mi em sembla força sucós. El professorat universitari és una mena d’híbrid. Penso que en conjunt es decanta vers el vessant no-pedestre ja que tendeix a limitar la seva àrea d’actuació a la capçalera de l’aula. És poc habitual que els docents universitaris deambulin entre les taules i seients dels alumnes, cosa que, d’altra banda, no els hi posa gens fàcil el disseny arquitectònic i mobiliari dels espais lectius. El seu sedentarisme s’accentua en la mesura què ha de dedicar una part molt important del temps a recerques i reunions, així com a la burocràcia, al manteniment del seu currículum i a l’autopromoció. Definitivament, de l’educació peripatètica d’Aristòtil (que era biòleg) en queda ben poc, tot i que modernament s’hagi establert com n’és de bo caminar per a l’activitat intel·lectual.

Fetes aquestes consideracions sobre l’ús de cames i peus com a part constitutiva de l’activitat d’ensenyar, no es pot obviar que, malauradament, qualificar de pedestre una persona, tasca o cosa és com dir que és ordinària, avorrida o poc interessant, àdhuc de baix nivell, mal feta, insatisfactòria. Pedestre també es fa servir per denotar manca de sofisticació o d’elevació espiritual. Així d’esbiaixat i d’injust és el lèxic amb la gent que ha de fer servir cames i peus per treballar.

Amb això arribem al motiu d’aquesta Nota: fer algunes consideracions sobre tres invariants de la pràctica pedagògica consubstancials amb l’acció educativa, usualment poc explicitats. Els batejo “ABC de pedagogia pedestre” perquè encaixen en el doble sentit que he esmentat: 1) se centren en la gent que ensenya i educa desplaçant-se amb els peus, i 2) són una possible idea de bomber d’una persona (jo) que va arribar tard a la pedagogia i que cada dia se sent més incòmoda amb moltes de les seves manifestacions oficials i acadèmiques, que semblen decidides a obviar els assumptes més fonamentals. [1] Sense més preàmbuls, aquests tres invariants són:

A) s’és alumne a la força,

B) només hi ha alumne quan hi ha mestre,

C) el docent no pot perdre el control.

Penso que aquestes brevíssimes proposicions han estat vàlides a tot arreu i han perdurat en el temps, al menys fins ara. Les denomino invariants perquè això es el que diu de propietats que no canvien per l’efecte d’una transformació o d’un canvi de sistema de referència. A més, m’agrada la ressonància fisicomatemàtica del terme. Aquests enunciats em semblen consubstancials amb el que l’any 1995 Tyack i Cuban van denominar “gramàtica de l’escolarització”, és a dir, el model dominant d’educació estès arreu del món i en gran mesura independent de tradicions i cultures. [2] Com a exemple d’aquesta invariància global, el professor John N. Hawkins, especialista d’educació comparada i estudis asiàtics de la Universitat de Califòrnia (UCLA), comenta el cas del sistema educatiu d’Etiòpia, únic país africà que malgrat tenir una història i una cultura riques i diferenciades i no haver patit el llast post-colonial (mai va ser colonitzat per europeus, llevat de la breu ocupació per la Itàlia feixista) té un sistema educatiu del tot homologable conceptualment als occidentals. Si de cas la principal diferència rau en que disposa de recursos més migrats. [3]

Considerem els invariants amb una mica de detall. Pel que fa el primer, és una constant històrica que infants i adolescents van a l’escola per força. Des de que hi ha sistemes educatius nacionals, ha estat així, arreu i sempre, tal vegada amb comptades excepcions. Vull dir que en condicions normals, passades i actuals, en l’etapa escolar l’alumne voluntari pràcticament no existeix. [Que ningú s’alarmi, no estic dient res de dolent dels nens. Només cal pensar quants adults no estarien summament satisfets de poder viure sense l’obligació de treballar.] Infants i adolescents prefereixen fer festa, jugar, quedar-se a casa o estar amb amigues i amics, mirar el mòbil i xatejar, no fer res per obligació. Infinitat de noies i nois senten com a una benedicció no tenir obligacions escolars i alliberar-se dels condicionants i exigències de la vida institucional amb la seva inexorable dinàmica horaris-classes-deures-avaluacions. Quan sobtadament s’anul·la una classe per absència del docent, l’alumnat traspua satisfacció. La seva alegria és general i genuïna. Elles i ells coincideixen en que la millor època de l’any són les vacances, esperades amb ànsia. La tan exaltada alegria dels infants al retrobar-se en començar el curs em sembla una exageració mediàtica destinada a cobrir la quota de notícies insubstancials amb molts minuts de vídeo.

Al llibre El arado, la espada y el libro. La estructura de la historia humana, el sociòleg Ernest Gellner classifica les activitats humanes en tres tipus: producció, cognició i coerció. [4] La coerció és una categoria molt àmplia, que va des d’imposicions quotidianes d’ordre laboral, social i domèstic, grans o petites, fins l’enorme conglomerat de restriccions imposades per procediments administratius, normes i lleis de tota mena, per no parlar d’actuacions judicials, policials i militars. Els ensenyants no tendeixen a veure’s ells mateixos com a part de l’aparell coercitiu posat en joc per viure en una societat i en un Estat. Tanmateix és innegable que la condició d’alumne és conseqüència d’un mecanisme de coerció social del qual els pares en són el primer instrument i els mestres i professors en són el segon: converteixen l’infant en alumne i ciutadà pel simple fet de portar-lo a l’escola. Els pares, per molt que plori la criatura, no es fan enrere perquè no poden (han de treballar) i perquè l’Estat els obliga a escolaritzar els fills, llevat dels pocs llocs on el homeschooling és una opció regulada.

Un cop a l’escola, i amb les millors intencions possibles, al menys sobre el paper, la institució materialitza la coerció exercida sobre infants i adolescents per tal que esdevinguin veritablement alumnes, és a dir, persones capaces d’entrar en el joc de les converses induïdes pels estímuls i proposicions formulades pels docents en aplicació del currículum escolar i del marc de convivència de la institució educativa. Recordem que “alimentar” és una arrel llatina del terme alumne. Aconseguir que infants i adolescents es deixin nodrir, que consentin de bon grat participar en aquest joc, que quelcom iniciat per força esdevingui acceptat (o al menys tolerat) i, òptimament, que de manera voluntària arribi a ser assumit com a propi, és el veritable repte de l’ensenyant. Reeixir en “fer-se amb l’alumne”, aconseguir que aquest ―en tant que individu que no ho ha triat― reconegui que és objecte d’atenció i respongui a l’esforç que s’esmerça en ell, és doncs l’etern problema del docent i de la institució escolar. No és senzill, sempre ha costat i l’èxit mai està garantit, ni tan sols parcialment. A més, l’actual situació d’extrem intervencionisme administratiu està fent que cada dia que passa el camí sigui més costerut i l’objectiu més difícil d’atènyer.

A la seva autobiografia Senderos, l’actriu sueca Liv Ullmann comenta que la professió d’actriu requereix l’exhibició diària de cos, cara i emocions, fets obvis en els que no s’hi para gaire atenció. Amb els mestres ―els quals, a jutjar per com actuen molts dels seus formadors, no deuen haver rebut gaire formació interpretativa― passa el mateix. El docent és com un actor que exhibeix cos i sentiments en representació contínua davant d’un públic incessant, un públic en certa manera implacable pel fet de ser-ho a la força, fins el punt que en no poques ocasions alguns elements de l’auditori-aula rebenten l’actuació. Si una cosa fa que la feina d’ensenyar sigui pràcticament incomparable amb cap altra és aquesta combinació d’exposició i de contacte permanent amb uns infants i adolescents de joventut inexhaurible, mentre l’adult envelleix any rere any, gairebé sense possibilitats de recrear-se. Qui parla d’educació sense haver estat docent d’aula en alguna etapa de la seva vida, ho fa mancat d’una experiència imprescindible per comprendre l’essència interpretativa de la professió, dèficit que si de cas només pot pal·liar amb molta imaginació i empatia. Personalment no puc evitar pensar que en aquest sentit força gurus de l’educació tenen la cua de palla.

Seguint amb l’analogia escènica ve a compte recordar el que deia Peter Brook (1925-2022), figura primeríssima del teatre contemporani: el treball de l’actor és una lluita contínua per dominar l’espectador, a qui necessita però que sent que li és bàsicament hostil i a qui cal treballar intensament per aconseguir un estat d’apertura, de bona disposició. [5] Per a Brook un dels perills de la feina d’actor és la facilitat amb que es pot estar en una longitud d’ona completament diferent de la de l’espectador sense que ningú se n’adoni, perquè no s’ha sabut o no s’ha pogut crear una veritable relació. Tant la possibilitat de fracassar en la lluita permanent per atraure i fer participar l’espectador-alumne com la possibilitat de no sintonitzar-hi són ben presents en la feina educativa. La probabilitat de no reeixir augmenta quan l’actor-docent actua sota pressió, pressió que accentuen factors com la dispersió conceptual (extremadament gran avui dia), les interferències externes, la deshumanització professional i la càrrega de treball excessiva, així com les inseguretats de tipus laboral i estructural (en particular les derivades de la interrelació amb directius i altres actors―companys de feina).

Passem ara al segon invariant de pedagogia pedestre: només hi ha alumne quan hi ha mestre. Aquests conceptes són interdependents, no tenen sentit l’un sense l’altre. La seva és una relació simbiòtica que té lloc en la presencialitat i que comença amb la mirada del docent i el contacte visual entre aquest i l’alumne. Tothom s’adapta de més o menys bon grat a uns ulls que l’observen, fins i tot quan la reacció és desafiant. A l’aula, dins d’uns certs límits, més val això que res, perquè aleshores hi ha la possibilitat de fer evolucionar la situació en sentit positiu. A més, tots tenim necessitat que algú ens miri i noies i nois no en són pas l’excepció. No ignorar l’alumne, característica distintiva dels bons ensenyants, és doncs el primer corol·lari d’aquest principi. Tanmateix, cal precisar que no tot està en mans del mestre i que és possible que el vincle no s’arribi a establir.

La presència física de l’ensenyant és, doncs, del tot imprescindible. Deixats al seu aire ―llevat de comptadíssimes excepcions― nens-nenes-nois-noies no es veuen ells mateixos com a individus que necessiten aprendre, és a dir, no es plantegen la necessitat d’obrir-se a possibilitats que desconeixen i que són lluny de la seva imaginació. Ni tan sols veuen motius per fer l’esforç. És clar que del lleure i dels jocs, de l’ús de mòbils i consoles, de lectures espontànies i esporàdiques, de la interacció amb adults i amb companys i amics, d’això que ara de manera altisonant se’n diu “entre iguals”, se n’obtenen determinats aprenentatges, però aquestes activitats no condueixen a encarar idees abstractes i a explorar entitats conceptuals alienes a l’entorn immediat i a l’experiència personal ―per cert, “entre iguals” és una expressió ben equívoca; com a màxim seran iguals en drets fonamentals i en dignitat personal. L’amplitud de vocabulari i la riquesa expressiva i d’articulació de conceptes de l’alumne que té mestres de llengua modèlics i competents que aprofiten el temps i no s’estan per ximpleries i pèrdues de temps, excedeix de molt el que es pot obtenir interactuant només amb companys, apps i vídeos de TikTok i Instagram. És obvi que de la xarxa se’n poden obtenir coneixements i que Internet ha obert unes fantàstiques possibilitats per a l’exploració i l’auto didactisme, que només poden aprofitar persones que tenen bases sòlides. A més, com deia en una entrevista l’historiador i polímata britànic Peter Burke, la xarxa dona coneixements però no ensenya a ser crític. Això s’ha d’aprendre cara a cara amb un professor. [6]

A Schopenhauer com educador, publicat el 1874, just fa un segle i mig, Nietzsche va enaltir la presencialitat afirmant que la rellevància del filòsof estava en funció directa de la seva capacitat de donar exemple, no només a través de les paraules i dels llibres, sinó de la manera d’ensenyar amb gestos, rostre, actituds, àdhuc amb la seva vestimenta, aliments i costums. Tota la professió ―de parvulari a universitat― hauria de fer seva aquesta consideració. Ara, però, la presencialitat ja no és indiscutible. La pandèmia ha fet que a l’educació obligatòria s’hagi parlat molt d’escolarització i suport educatiu a distància. Personalment comparteixo l’ús de la tecnologia en àmbits de manifesta utilitat pedagògica (n’hi ha molts i poc aprofitats) i, per descomptat, quan el sistema educatiu ha de fer front a situacions de força major. En aquest sentit cal disposar de plans de contingència perquè podem tornar a viure emergències tan sobtades com la crisi de 2020 (algú els prepara?). Tot i això, s’ha de preservar el més essencial del sistema educatiu: la relació directa entre docents i alumnes en un bon marc institucional. En aquest sentit espero que l’invariant B tingui una llarga vigència i que coach pedagògics d’IA no comencin a substituir els docents humans a les escoles. D’agents que ho proposin no en faltaran.

Encara una mica més sobre aquest segon punt de l’ABC. Instruir, orientar, estimular i supervisar (que inclou exigir i avaluar) són funcions imprescindibles, intrínseques de la professió, que només pot fer bé un ensenyant físicament present i humanament proper. Això no implica acaparar protagonisme. L’acció pedagògica, en conjunt, ha de conduir a que l’alumne vagi adquirint capacitats d’aprenentatge independent, sàpiga establir objectius i tingui la determinació de dur-los a la pràctica. Aquesta activitat constant i permanent (veritable invariant de la docència), feta amb l’empatia, el bon judici, la fermesa i la discreció que caracteritzen el bon ensenyant, ha de tendir a que el mestre esdevingui progressivament menys necessari. El mateix Nietzsche va escriure que qui fa que els seus alumnes romanguin dependents d’ell és un mal mestre. L’objectiu últim d’una bona educació és alliberar l’alumne de la dependència del professor, una dependència que necessàriament ha de ser profunda i determinant una bona part dels anys de l’escolarització. Assolir aquesta independització és una prova fefaent d’èxit educatiu.

La desitjable maduresa de l’aprenent és, tanmateix, un objectiu a llarg termini que, ho repeteixo, requereix una actuació pedagògica deliberada que l’ajudi en tot moment a identificar objectius i completar tasques i li proporcioni la instrucció, el suport i el temps suficients per tal que de manera contínua, lenta i progressiva superi els que en cada moment són els seus límits. L’actual pretensió de que el mestre romangui a l’ombra tot el que pugui i quan abans millor, i que l’alumne descobreixi i aprengui el més independentment possible, peca de contraproduent per prematura i només pot ser efectiva en casos excepcionals. La presencia del docent mai hauria de ser fantasmagòrica.

L’invariant C ―el docent, en tant que adult responsable, mai pot perdre el comandament de la situació― és tant o més obvi que els dos anteriors, tot i que em fa l’efecte que cada dia que passa és més complex i onerós. Abans el mestre ho tenia més fàcil perquè tot reforçava la seva autoritat. A més, la institució escolar tenia el còmode i socialment acceptat recurs a treure’s de sobre l’alumnat que no hi encaixava. No podem enyorar aquells temps malgrat no haver estat capaços d’afrontar una problemàtica que en certa manera prové d’haver-nos quedat dues dècades mig encallats-mig badant, celebrant l’èxit d’haver aconseguit l’escolarització gairebé universal de la població.

La qüestió de comandar l’aula de manera efectiva i eficaç no és un assumpte trivial. Qui en perd el control és incapaç de dur a terme la seva missió i està acabat com a ensenyant i com a model en el sentit nietzscheà. No són precisament pocs els docents que ho pateixen quotidianament amb neguit i fins i tot desesperació, tal com posen de manifest molts relats en primera persona d’ensenyants que es veuen superats per les circumstàncies. A països amb més mobilitat laboral aquestes persones canvien de professió però aquí es queden covant la seva dissort, en una posició força tràgica perquè romanen en actiu, i, alhora, aïllats i ressentits. En un centre educatiu públic difícilment cap company té a les seves mans la possibilitat real i eficaç d’ajudar qui ha perdut el control de l’aula. Potser rebrà ànims i bons consells, però tothom està enfeinat i té els seus propis maldecaps. Menys encara hi intervindrà favorablement una direcció que no vol més problemes dels que ja té i que ha d’amagar tant la incapacitat estructural com les seves pròpies limitacions per intervenir amb èxit en qüestions greus d’aula. El més probable és que el docent amb dificultats acabi sent acusat de que tot passa per culpa seva, sigui el cas o no, fins i tot blasmat per administradors i “experts” que s’ho miren parapetats darrere les altes almenes de la ideologia i l’estatus.

Les consideracions sobre aquest tercer principi es podrien allargar indefinidament. No m’estenc més, llevat de dir que penso que en la formació inicial els teòrics de l’educació menystenen aquest assumpte crucial. També penso que d’aquesta problemàtica en els debats sobre l’estat actual de l’educació se’n fa una ocultació clamorosa i gens innocent.

Per a l’ensenyant, actor que ha de prendre decisions contínues, ràpides i retro alimentades, és fonamental pensar tenint els peus a terra. Precisament, l’exploració de la capacitat de pensar dempeus (literalment, think on their feet) del professional que improvisa de manera estructurada, va ser el que va impulsar Donald Schön a desenvolupar el concepte de pràctica reflexiva. Malgrat tot el que li va a la contra, espero que la pedagogia pedestre que he exposat, ben concebuda i aplicada, sigui capaç de continuar vertebrant el sistema educatiu, no sigui que la nostra gran aportació col·lectiva, en aquesta primera meitat del segle XXI, consisteixi en desllorigar-lo.

Moltes gràcies.

Ferran Ruiz Tarragó

@frtarrago

[1] L’expressió “pedagogia pedestre” és de collita pròpia. No puc remetre-la a cap d’autoritat reconeguda. Mai no he vist o sentit res similar en molts anys de lectures, conferències i jornades.

[2] Tyack, D. & Cuban, L. (1995) Tinkering Toward Utopia: A Century of Public School Reform. Cambridge, MA: Harvard University Press.

[3] Hershock, P. D.; Mason, M.; Hawkins, J. N. (Eds.) (2007) Changing Education. Leadership, Innovation and Development in a Globalizing Asia Pacific. Springer.

[4] Ernest Gellner (1994) El arado, la espada y el libro. La estructura de la historia humana. Barcelona: Ediciones Península.

[5] Peter Brook (2019) Cambiar el punto de vista. Cuarenta años de exploración teatral (1946-1987). Ed. Alba.

[6] Entrevista a Peter Burke. Diari Ara, 29 gener 2013. Per cert, el terme polímata (del grec polymathēs, ‘que coneix, comprèn o sap molt’) l’he tret de Viquipèdia [Homo universalis, consultat el 23 de maig de 2024]. Segons el Diccionari Collins, polymath vol dir a person of great and varied learning, o també a person of great learning in several fields of study. Tot i això, el DIEC2, Diccionari de la Llengua Catalana de l’Institut d’Estudis Catalans, li dona una connotació negativa (ai las! aquí tenim un veritable problema amb això de saber molt).