És indubtable que l’administració (em refereixo exclusivament a l’administració educativa) compta amb moltes persones que coneixen bé l’àmbit de l’educació, la seva història i situació actual, la teoria i la pràctica, els punts forts i els problemes. Moltes d’elles hi tenen una fonda implicació emocional, s’estimen l’educació i pretenen actuar pel seu èxit. El seu rang funcional va des del reduït nombre de càrrecs de màxim i alt nivell fins la multitud de tècnics de diverses categories adscrits a unitats relacionades amb facetes concretes del fet educatiu i de l’acció administrativa. A la inspecció d’educació i als serveis administratius territorials hi treballa personal que aplega informació i gestiona actuacions en relació a realitats concretes i immediates dels centres educatius i del seu entorn. A més, organismes com els Consells d’Avaluació, d’Educació i de Formació Professional concentren experteses i coneixements generals i específics d’acord amb les seves missions respectives. Amb tot això vull dir que l’administració educativa posseeix un notable nucli de personal qualificat que té moltíssima informació i un coneixement profund i divers sobre un sector tant vital, ampli, complex i contradictori, àdhuc conflictiu, com és l’educatiu.

Hom pot naturalment fer la pregunta de si tot aquest coneixement i expertesa és prou estructurat, operatiu i suficient a l’hora de prendre decisions per afrontar els problemes i desafiaments que el sistema educatiu té plantejats, alguns de fa molt temps i d’altres que tot just estan trucant a la porta.

Escric aquesta Nota perquè fa anys que estic convençut que —atesa la magnitud dels problemes i dificultats— el coneixement de què disposa l’administració sovint és insuficient i massa parcial i fragmentari per fonamentar decisions i actuacions que siguin realment reeixides a llarg termini. Un coneixement que no està prou ben definit ni estructurat no és fàcil que contribueixi gaire a l’èxit d’un projecte o procés. Un coneixement de qualitat limitada afebleix l’acció d’uns governants que sovint han d’actuar amb urgència i que estan sotmesos a pressions i interessos més o menys explícits. Encara és menys fàcil que qui decideix posi en joc el que desconeix o ignora, sobretot si ignora que ho ignora. No estic fent un joc de paraules més o menys graciós, sinó parlant d’un fet prou real en la vida de l’administració (també fora d’ella).

Soc de l’opinió que a l’hora de prendre decisions en l’àmbit educatiu sovint manquen estudis independents, fiables i exhaustius fets amb una sòlida base tècnica i cultural, estudis destinats a ser entesos i debatuts per part de qui té poder de decisió, compendis de coneixement que donin elements per jutjar el benefici, la viabilitat i els riscos, que detallin requeriments, condicionants i efectes colaterals de l’assumpte en qüestió, que recullin i valorin possibles antecedents d’iniciatives o plantejaments anàlegs en d’altres llocs. Pot semblar que això és demanar massa i objectar que l’actitud “no actuar fins que no estigui ben estudiat” pot conduir a la inacció. Certament és un risc atenent com funcionen els mecanismes polítics, administratius i mediàtics, però tanmateix és del tot pertinent que una administració actuï amb prudència i ponderació. Planificar és, sobretot, preveure els efectes que tindran les decisions.

Posem-ne un exemple. Hi haurà lectors que recordaran que l’any 2009 el govern central i una part dels governs autonòmics es van llançar de cap a endegar projectes 1×1 (un ordinador per a cada alumne), projectes amb el més pur estil de dalt a baix, d’administradors a administrats. En dos anys s’hi van esmerçar centenars de milions d’euros. A Catalunya, el projecte EduCAT1x1 va proporcionar ordinadors portàtils en qualitat d’eines personals de treball a centenars de milers d’alumnes i desenes de milers de docents. Va dotar moltíssimes aules de centres públics amb pissarres digitals interactives (PDI) i xarxes sense fils connectades a Internet. Aquest projecte també pretenia afavorir la substitució dels llibres de text en paper per manuals electrònics, tot això en un marc no gaire precís d’esforços de potenciar les competències digitals, reduir l’escletxa digital i modernitzar i millorar l’educació, o, com també s’ha dit, digitalitzar les aules.

Trec aquest tema, no pas per posar en dubte l’interès i la gran feinada que es va fer en el pla infrastructural, sinó per posar de manifest els dèficits de coneixement i prospectiva dels més alts decision-makers, dèficits que limitaren l’èxit del projecte, tant a Catalunya com als altres territoris. Amb quin fonament i quin benefici educatiu l’administració gosava proclamar que el llibre de text en paper acabava de morir? Quin fonament real tenia la idea (pregonada per proponents internacionals d’aquesta mena de projectes, per exemple Negroponte) que equipar estudiants i professors amb ordinadors revoluciona l’ensenyament i millora els resultats de l’aprenentatge? Quines lliçons prèvies hi havia de països o territorials que havien endegat projectes semblants? No es coneixien els entrebancs de plans semblants com el projecte Ceibal a l’Uruguai (iniciat el 2006 en el marc del projecte One Laptop Per Child) o en menor escala a territoris dels Estats Units i Europa? O com, en aquests casos, les millores del rendiment dels alumnes estaven lligades a l’ús preferent d’aplicacions d’exercitació i test? Quina necessitat hi havia de proporcionar o fer comprar un ordinador a alumnes que ja disposaven d’equipament a la seva llar i de carretejar un ordinador amunt i avall? Quines haurien estat les infraestructures de centre necessàries per a un ús pedagògic suficient però ni molt menys exhaustiu?

Com tantes vegades, la combinació del mandat polític amb la lloable dedicació i esperit “mans a l’obra” dels encarregats del projecte (esperit que personalment comparteixo), no va gaudir de la fonamentació imprescindible en un assumpte amb tant d’abast i implicacions. Els minsos resultats d’aquestes actuacions foren aprofitats per alguns tecno-crítics per proclamar que els ordinadors no serveixen educativament, cosa amb la qual, així, en general, discrepo rotundament.

Un altre exemple, que esmento sense estendre-m’hi doncs donaria per a article sencer, és la nebulosa al voltant del que s’anomena educació o estudis o activitats STEM (Science, Technology, Engeneering, Mathematics). Per a més confusió hi ha qui parla d’STEAM, on la “A” significa Art. Aquesta inclusió (en la meva opinió un xic frívola) dona vistositat al terme però s’allunya del sentit original de les sigles STEM que fa unes desenes d’anys va formular la National Science Foundation dels Estats Units (que inicialment parlava de SMET). Posats a fer, perquè no STEMM amb la “M” de medicina? La qüestió és que l’àmbit STEM empara assumptes relacionats, però diferents, tals com la necessitat d’augmentar l’educació científica general, l’impuls de vocacions en els camps científic i tecnològic, o la promoció de la diversitat i la superació dels estereotips sobre la ciència que afecten moltes noies joves. El veritable fonament comú de tot això és la millora generalitzada de l’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències, i és per aquí on s’hauria d’anar. Sortosament, ara per ara, les implicacions econòmiques de les activitats STEM/STEAM són petites. Tanmateix és un àmbit que necessita una profunda clarificació abans que algun dia es tiri endavant una iniciativa STEM.

Havent esmentat aquests dos casos, que ningú no pensi que aquesta problemàtica és exclusivament nostra o que em complau criticar com fem les coses aquí. Només cal fixar-se en la manera absurda d’entendre i aplicar per imposició política el bilingüisme castellà-anglès a la capital del Regne.

Torno ara la pregunta central d’aquesta Nota: quina estructura té l’administració educativa per disposar de manera permanent d’un patrimoni dinàmic i sòlid de coneixement que fonamenti les seves decisions i actuacions?

Una resposta òbvia és l’avaluació del sistema en les seves diverses facetes. Per això compta amb unitats específiques que han fet i fan una feina valuosa i imprescindible. Penso, tanmateix, que la seva perspectiva és incompleta i que per tant també ho és el coneixement que se’n deriva. Assumptes al meu entendre crucials i d’actualitat, com que els poc complidors sempre trampegen els mètodes burocràtics, o com l’enorme i creixent pèrdua de temps de qualitat a escoles i instituts, passen aparentment inadvertits. Respecte la pèrdua de temps, ara mateix gaudim de dies sencers sense escola per festes de Carnestoltes; hi ha centres que per celebrar una fita tan important hi esmercen una setmana sencera. Exposaré una anècdota respecte la malaurada “pèrdua reglada de temps” que em temo que ha esdevingut habitual al sistema educatiu. Fa uns mesos vaig dinar amb dos professors alemanys (un d’ells director d’un Gymnasium) que amb els seus alumnes participaven en un intercanvi amb un institut d’aquí. Vam dinar en un restaurant de platja, doncs s’havien passat tot el matí acompanyant una activitat a l’aire lliure, al costat del mar, respecte l’objectiu i contingut de la qual van respondre amb una cortès evasiva i un somriure discret. En una paraula, un dia d’oci pràcticament sense contingut, segurament descrit amb terminologia altiloqüent al pla de centre. Peter Drucker deia que no fan falta powerpoints carregats de dades per saber què passa, que sovint n’hi ha prou amb obrir la finestra i mirar l’exterior. I, és clar, explicar i analitzar el que es veu.

D’on surt la mena de coneixement que no s’obté amb proves, formularis i estadístiques? El sector educatiu, inclosa l’acadèmia, és reticent a fer R+D seriosament. Goso dir que en certa manera s’enorgulleix d’ignorar maneres de fer i de pensar externes a ell. En termes generals, la missió de l’R+D és catalitzar l’obertura de perspectives inèdites i l’explotació de noves oportunitats, orientar l’experimentació i la resolució dels problemes associats al desenvolupament de nous productes o processos o la transformació dels existents. Què fa que això no sigui moneda corrent en camp educatiu? Perquè sempre s’ha d’exigir que el que no està demostrat que funciona hagi d’afectar a tothom? Perquè 1×1 no va ser un projecte de 5 anys en un grup de 25 o 50 o 100 centres, degudament assistit, supervisat i potenciat? Mentre es duia a terme res no impedia vetllar per la infraestructura bàsica dels altres centres i avançar seriosament en un assumpte tan negligit com la gestió autònoma de la tecnologia. Ara ens cau al damunt la intel·ligència artificial. Tot i que amb una rapidesa enlluernadora han sorgit experts en les seves aplicacions a l’educació que ofereixen cursos i materials, no és aquest el moment d’estudiar seriosament el tema i, sobretot, sobretot, d’evitar traslladar als centres educatius conceptes imprecisos, biaixos i interessos de part? O d’embarcar-los en improvisacions i possibles culs de sac?

Els successius departament d’Ensenyament/Educació que he conegut mai han tingut un “gabinet d’educació” comparable, per exemple, al potent gabinet jurídic. Els polítics al capdamunt de la institució sempre han comptat amb una estructura sòlida i permanent de personal dedicat a aplegar i estructurar coneixement legal i a incidir en la formulació d’actuacions i normatives. Seria inimaginable en el nostre context administratiu que una conselleria funcionés sense un gabinet jurídic. En canvi que funcioni sense l’equivalent a un gabinet d’educació proactiu, savi i prudent, és del tot normal.

L’avantprojecte de Llei d’Educació de Catalunya preveia la creació d’una Agència d’Avaluació de l’Educació amb la missió de potenciar el coneixement sobre l’estat i resultats del sistema educatiu, com a fonament de les actuacions de millora. Tot i que no pretenc pas parlar de mi en aquesta Nota, haig de dir que en una compareixença davant la Comissió d’Educació i Universitats que dictaminava l’avantprojecte vaig argumentar el que ja he dit, que de l’avaluació del sistema només en surt informació sobre el sistema, i que, d’això, tot i ser necessari, no n’hi ha prou. En aquesta línia vaig insistir en que el recurs a l’avaluació és insuficient, malgrat la connotació totèmica que aquest terme té dins del sector educatiu.

La proposta de que calia legislar per disposar d’una estructura que generés coneixement sobre fets, tendències i perspectives de futur de procedència sovint externa, va ser ben rebuda pels parlamentaris, amb el resultat de que el Capítol III del Títol XI de la LEC va establir l’Agència d’Avaluació i Prospectiva de l’Educació. La formulació precisa del seu objecte i finalitat em va satisfer molt, ho confesso, i ara, un cop rellegit el text, penso que encara és vigent. Està bé que sigui així perquè, ai las, quinze anys després de la promulgació de la Llei, la creació de l’Agència encara no s’ha fet realitat.

Com a motiu es podia al·legar la manca de diners, argument plausible en la dura època de les retallades del 2011, però a ben segur que 15 anys d’endarreriment tenen altres causes. Sembla haver-hi una mena de llei de Murphy especial del sector de l’educació en el sentit que decisions que afecten les vides de molta gent (alumnes i professors) i el futur del país a llarg termini es poden prendre amb menys coneixement del que seria necessari i exigible. Segur que qualsevol fabricant de frigorífics (uns estris per cert ben necessaris) té un departament de “coneixement industrial” més gran i ben organitzat que el corresponent de qualsevol conselleria d’educació. Per tot plegat he vist amb molt d’interès les declaracions de la consellera dient que actualment es treballa per fer que l’Agència d’Avaluació i Prospectiva sigui una realitat a curt termini. Espero tanmateix que l’avaluació (amb la corresponent indústria de gestió de formularis i d’anàlisi estadística i sociològica) no s’ho mengi tot i que la part prospectiva tingui la rellevància que cal, perquè, si se’m permet un símil, dels esforços centrats en millorar el rendiment de la locomotora de vapor mai no n’hauria resultat la màquina de tren elèctrica.

Gràcies.