La trinitat impossible

Llegeixo a la Wikipedia l’entrada “trinitat impossible”, concepte d’economia internacional desenvolupat els anys 60 del segle XX que estableix que al mateix temps és impossible que un país pugui tenir moviment lliure de capitals, exercir una política monetària independent i disposar de la capacitat de fixar els tipus de canvi en les seves relacions internacionals.[1] Sempre segons aquest article, la idea de “trinitat impossible” va passar d’especulació teòrica a hipòtesi validada quan a partir dels anys 80 molts països van deixar de controlar els capitals i van aparèixer conflictes amb la política monetària i els tipus de canvi. A la voluntat de combinar polítiques en els tres àmbits s’atribueixen crisis financeres greus com la del peso a Mèxic i la crisi financera d’Àsia (ambdues la dècada dels 90) i el col·lapse financer d’Argentina de 2001-2002. El Premi Nobel d’Economia Paul Krugman és contundent: no es pot tenir tot.

Uns decennis després, la “trinitat impossible” en assumptes financers va servir perquè l’economista Dani Rodrik postulés un “trilema polític”, idea que al meu entendre té interessants ressonàncies educatives, com intentaré explicar després. Parlem primer del personatge i del concepte. Dani Rodrik, nascut el 1957 a Istanbul, és un economista d’origen sefardita amb doble nacionalitat estatunidenca i turca que ensenya a Harvard, Princeton i altres entitats de prestigi. El 2020 va ser guardonat amb el Premi Princesa d’Astúries de Ciències socials per la seva anàlisi de les relacions econòmiques internacionals, la necessitat de millorar el govern de la globalització i el paper de les institucions multilaterals en la reducció de la pobresa i de la desigualtat.

El 2011 Rodrik va publicar el llibre “The Globalization Paradox” (La paradoxa de la globalització), on imagina un triangle que té per vèrtexs la globalització econòmica, la sobirania nacional i la democràcia interna. La seva tesi és que en la pràctica aquests tres conceptes no es poden prendre alhora com a variables independents. Només es pot actuar en dos àmbits. Això es coneix com a “trilema de Rodrik”, també anomenat “trilema impossible”. En conseqüència, com explica Paula Nicole,[2] la qüestió pràctica és quina de les tres possibles combinacions es tria. Una opció és ser un país econòmicament globalitzat amb una democràcia a nivell global (com la pertinença a la Unió Europea) sacrificant parcialment la sobirania nacional. Una segona opció és conservar plenament la sobirania nacional i la democràcia interna, limitant així l’abast de la globalització. Finalment, cap la possibilitat d’optar per adherir-se a la globalització tot mantenint fort el poder de l’Estat, el que porta a sacrificar la democràcia interna.

En definitiva, Rodrik també postula que no es pot tenir tot alhora. No es pot ser internacionalista acceptant moviments de capitals i persones sense fronteres ni controls, i, al mateix temps: a) fer que l’Estat mantingui la direcció de les polítiques i el control dels assumptes del país, i, b) pretendre que la democràcia funcioni a ple rendiment i que el govern respongui a la voluntat popular. Rodrik diu que els polítics occidentals han provat sense èxit de tenir-ho tot al mateix temps. Han venut aquesta idea a les seves poblacions, aspirant a un equilibri imperfecte, difícil de mantenir i insatisfactori per a tothom, però que amb això han contribuït a provocar la desafecció dels votants amb la política i ha afavorit populismes, ultranacionalismes i accions com el Brexit.[3]

Fins aquí la descripció d’un seguit de conceptes interessants provinents d’un àmbit que conec ben poc. Ara, especularé sobre una hipotètica rellevància d’aquests plantejaments en l’àmbit educatiu. Certament, la idea que no es pot tenir tot en educació sembla més que demostrada. Però, en aquest context, què entenem per “tot”?

Comencem per assimilar globalització socioeconòmica i implantació de l’educació competencial, tal com la impulsen les organitzacions econòmiques internacionals. Sembla escaient perquè, en essència, el pas a l’educació competencial ha estat (i és) en gran mesura induït per organitzacions com l’OCDE, veritable punta de llança de la globalització neoliberal per aconseguir alinear els sistemes educatius dels Estats amb els proclamats requeriments de la globalització, que es poden sintetitzar en “formació de ciutadans competents”. La LOE de l’any 2006 va oficialitzar l’adopció per part de l’Estat espanyol dels plantejaments competencials de l’OCDE, també assumits majoritàriament pels països membres d’aquesta organització. Les proves PISA modelitzen què ha de saber fer l’alumne i proclamen als quatre vents els rànquings assolits pels Estats. Són per tant la pedra de toc de l’eficàcia d’un sistema educatiu alineat amb la globalització i una certa homogeneïtzació cultural. En resum, crec que es pot ben dir que l’educació competencial és el vessant educatiu de la globalització.

En segon lloc, sobirania nacional es correspon prou bé amb “sobirania educativa”, és a dir, amb la capacitat dels Estats i altres poders territorials de promulgar disposicions i currículums, de crear estructures i institucions educatives, i de posar en joc pràctiques i tradicions que han conformat els sabers i capacitats individuals i col·lectives i els valors personals i socials. Així ha estat al llarg dels dos darrers segles i l’exercici d’aquesta sobirania ha estat decisiu en la conformació de les identitats nacionals, les realitats culturals, socials i econòmiques i, fins i tot, la pròpia història de cada país.

Cal posar de manifest que l’adopció del “sistema competencial” ha estat una cessió de sobirania nacional, perquè ha requerit la reformulació a instàncies externes de quelcom tan important com les decisions sobre què han d’aprendre els infants i joves d’un país i com es valoren els seus aprenentatges i l’eficàcia del sistema. Malgrat la globalització, la sobirania es manté en assumptes d’estructura, infraestructura, gestió del professorat, finançament i administració del sistema educatiu, però tot plegat queda supeditat i al servei de condicionants externs sobre els objectius de l’educació obligatòria, malgrat es vulguin presentar investits de polítiques pròpies i autònomes. (Una mica com la història que la prioritat política sigui pagar el deute extern; ens ho han imposat … però nosaltres ja pensàvem fer-ho.)

Pel que fa el tercer paral·lelisme, recordem primer que en una democràcia tots els membres d’una comunitat (si més no en teoria) són lliures i iguals davant la llei, tenen els mateixos drets i deures en assumptes fonamentals. Però la correlació entre democràcia i sistema educatiu depèn del nivell on ens situem (centre docent, col·lectiu professional, societat en general).

Si ens situem a nivell de centre educatiu, democràcia sembla lligar bé amb la concepció inclusiva de l’educació obligatòria, per la qual cosa podríem dir que la inclusió i la igualtat són l’equivalent de la democràcia en el plantejament de Rodrik. La condició necessària és que en les etapes obligatòries els alumnes socialitzin amb experiències similars sent ser atesos en centres educatius escassament diferenciats.

A nivell del col·lectiu professional, la plasmació de la democràcia seria un fort paper decisori de l’estament docent, capaç d’incidir fortament en la concepció i gestió de la seva feina en base a la seva professionalitat i a la capacitat, actualment més aviat minvada, de fer-la entenedora i saber comunicar-la.

A nivell de societat, democràcia podria consistir en que les iniciatives populars sobre l’educació fossin referendades i en el seu cas implementades, forçant els canvis precisos en els imperatius dels altres dos àmbits. Poso un exemple, per cert enormement positiu i exemplar. L’any 2008 més de cent-cinquanta mil signatures autentificades van presentar al govern suís la iniciativa “Joventut i música”, amb l’objectiu d’integrar la pràctica del cant i de la música en l’ensenyament general. La manera d’aconseguir-ho era inscriure a la Constitució Helvètica l’educació musical en tant que element formatiu bàsic de la ciutadania.

La iniciativa va ser rebuda amb escepticisme però els proponents van saber jugar bé les seves cartes i van anar guanyant pes en l’opinió pública fins que quatre anys després el govern es va comprometre a incloure la proposta en un nou article constitucional, el 67a. Posat el tema a votació popular (Suïssa practica habitualment referèndums, sense por, partint del principi que el que més uneix és el respecte a les diferències [4]), va rebre un 73% de vot afirmatiu i va guanyar a tots els Cantons, de manera que l’aprenentatge i la pràctica de la música als centres educatius del país helvètic és un dret i un mandat educatiu legal aconseguit per la via democràtica i la iniciativa social.

Amb tot això, què hi ha de la trinitat impossible en educació que he postulat abans? Val la pena tenir present que anys (dècades) enrere les aspiracions de millora educativa dels ensenyants podien haver donat lloc a un sistema educatiu més flexible, diversificat i significatiu si els governs haguessin fet cas a aquestes inquietuds o, si més no, al que deien els principals tocs d’atenció internacionals sobre les febleses de l’educació, els informes Faure (1973) i Delors (1996) patrocinats per la UNESCO, organització de les Nacions Unides per a l’educació, la ciència i la cultura. Cal remarcar aquest punt crucial, decisiu en el seu enfocament.

Però no va ser així. Anys després s’optaria per passar alegrement per les “forques caudines” de les competències model OCDE. Empro aquesta expressió, que pot semblar exagerada, perquè les competències, si bé foren inicialment establertes en el marc legislatiu-parlamentari, actualment comporten unes exigències innumerables, que van a més, aparentment ja fora de control democràtic i professional. Anem en camí que tot, incloent el caràcter i les conviccions de les persones, acabi sent una competència definida per indicadors que s’han de mesurar. No costa gaire imaginar que una tecnologia opaca de “datització” i d’avaluació dominarà aviat l’escena. Fins i tot ens acabaran convencent de la bondat de coses com capturar les “ones cerebrals” dels alumnes per conèixer la seva competència per a concentrar-se i la productivitat del seu treball mental, aplicació que no m’invento, sinó que ja s’ha començat a implantar.

Tanmateix, vist com han anat i com van les coses, dono por suposat que les formulacions competencials no tenen marxa enrere ni seran objecte de correccions significatives. No veig la possibilitat d’un about-face, ni tant sols de matís, en aquest assumpte. De manera que la trinitat impossible es redueix a optar entre “sobirania” (preponderància Estat-govern-administració i intervencionisme incansable d’aquests) i “democràcia” (potenciació de la inclusió efectiva, del professionalisme i de la participació).

Fins aquí l’especulació. Caldria però fer cas dels savis que diuen coses sàvies: no es pot tenir tot (Krugman), i pretendre-ho provoca desafecció i reacció (Rodrik).

Gràcies.

Ferran Ruiz Tarragó.

Referències

[1] https://en.wikipedia.org/wiki/Impossible_trinity

[2] Paula Nicole Roldán, 28 de marzo 2017. Trilema de Rodrik. Economipedia.com. https://economipedia.com/definiciones/trilema-rodrick-imposible.html

[3] Wikipedia https://es.wikipedia.org/wiki/Dani_Rodrik

[4] Josep Redorta, conflictòleg, entrevistat a La Vanguardia, 23 de novembre de 2012.

10 pensaments sobre “La trinitat impossible

  1. Quan dinem junts, Ferran?

    Missatge de NOTES D’OPINIÓ del dia dj., 27 de gen. 2022 a les 21:51:

    > @frtarrago posted: ” Llegeixo a la Wikipedia l’entrada “trinitat > impossible”, concepte d’economia internacional desenvolupat els anys 60 del > segle XX que estableix que al mateix temps és impossible que un país pugui > tenir moviment lliure de capitals, exercir una política mon” >

  2. Gràcies, Ferran.
    Com sempre, els teus articles em fan reflexionar. Des del meu punt de vist fa temps que de sobirania no en gastem: el volum de deute fa que les polítiques educatives siguin les potenciades des de la Unió Europea, per tant, ja hem perdut el control i la idiosincràsia i s’ha tornat irreversible que les actuacions siguin de dalt a baix (de l’administració als mestres), seguint aquesta seqüència:
    – línia de la Unió Europea subvencionada en uns termes concrets.
    – convocatòria per portar-la a terme o, sense convocatòria, acceptació per part del govern.
    – execució per part dels centres d’unes accions que els són foranes.
    Potser només queda la llengua i, pel camí que anem, ni això, que també ho hem deixat en mans dels tribunals de l’estat.
    Sincerament, agraeixo l’esforç que fas de posar negre sobre blanc amb profunditat, rigor i honestedat.

    • Pere, moltes gràcies pel comentari, és ben bé com dius. El blog aniria millor amb més inputs com el teu. Em sembla que era Drucker qui va dir que el que més cal és mirar per la finestra, que això és sempre el més important de tot. I potser fou Deming qui postulava que el nou coneixement sempre ve de fora, que sempre prové d’adoptar una perspectiva externa (en els dos casos ho cito de memòria). Això és el que amb penes i treballs miro de fer. Gràcies de nou i fins la propera, una abraçada.

  3. Benvolgut Ferran, gràcies per l’article i que tinguis un bon any 2022. A aquestes alçades l’única trinitat possible continua essent la canònica però vistos els dèficits de fe, esperança i caritat, tampoc sembla massa plausible. Com sempre, ens fas pensar, i això sempre és d’agrair. La resolució del trilema és molt complexa, per sort a les aules podem acostar-nos més a les realitats immediates. Com sempre, defenso l’autonomia dels centres, que poden ajustar els grans plantejaments a les situacions aproximadament concretes. Una abraçada per a tu i els teus lectors!

  4. Benvolgut Ferran, coincideixo amb el que han expressat els qui han fet arribar ja els seus comentaris: És un article que ens fa pensar sobre l’estat de l’educació avui i ens desvela alguns alertes per no perdre el rumb d’allò que és prioritari: oferir als alumnes el marc i els recursos per aprendre, desenvolupar-se com a persones i poder assumir responsabilitats de millora, a nivell individual i de grup.

    Com ja has fet altres vegades, ens suggereixes la figura d’un Triangle per fer-nos veure tres fonts culturals i de models de funcionament que influeixen en el model educatiu. No puc deixar de pensar en com ens has parlat en diverses ocasions del tres models o cultures d’intervenció: a) la cultura empírico-emocional dels docents, b) la cultura legal administrativa dels polítics, administradors i supervisors varis, i c) la cultura teoricoconceptual dels acadèmics articulada al voltant del saber i del coneixement formal dels acadèmics i investigadors. (Veure la teva intervenció a la Taula Rodona: “Ser docent en una societat democràtica en crisi”.IEC. Febrer 2019)

    Sempre has assenyalat la importància del que podríem dir l’actuació del professorat amb els seus alumnes i que ara estaria inclosa en el vèrtex: Inclusió, professionalisme i participació. Defensa d’un àmbit d’actuació que no volia dir ignorar els altres, sinó que més aviat era un clam a la responsabilitat de tots per no envair el camp o l’actuació dels actors principals.

    En el teu escrit actual, canvies un dels agents o vèrtex i introdueixes “l’Ensenyament competencial” com a resultat del pes de la Globalització. Però no només fas aquest canvi sinó que ens parles de la impossibilitat de que tots tres puguin intervenir per separat els uns dels altres, sense anul·lar-se entre ells.

    Dones per descomptat que el pes de la globalització pot ser imparable i en mostres unes derivades realment perilloses. Amplies més el pes del vèrtex corresponent als centres o a la pràctica ajustada a les necessitats i prioritats de l’entorn concret: cal comptar amb la implicació dels docent, i també, la dels alumnes, famílies i societat en general.

    Em sorgeixen algunes preguntes: Pot aquest vèrtex actuar de manera independent dels altres?. A nivell de país no és necessari que intervinguin els qui tenen responsabilitats polítiques i socials?. Pensem en futurs ciutadans identificats amb una identitat lingüística, cultural i tradició sòcio-econòmica…, encara que cal actualitzar periòdicament?. Podem prescindir de la globalització? No s’hi pot intervenir des dels mateixos organismes internacionals per reconduir derives perilloses?

    Precisament la cita de l’Informe Delors, escrit en el marc de la UNESCO, és una crida a avançar plegats, sense renunciar a les singularitats. Equilibri difícil però que no podem ignorar i que el tenim ben viu a Catalunya.

    • Moltes gràcies Carme pel teu amable i enraonat comentari.

      Voldria primer aclarir que les tres cultures de l’educació (hi vaig dedicar una Nota) fa referència a tres maneres de guanyar-se la vida en l’àmbit educatiu, amb tot el que això comporta quant a feines, perspectives i interessos, en part concordants i en part conflictius.

      La “trinitat impossible” se situa en un pla diferent, no és una modificació d’uns vèrtexs, sinó que és una altra figura. La meva idea era explicar (o millor, tal com dic, especular) sobre l’analogia entre un concepte d’economia i societat i la realitat de l’educació. Les analogies tenen els seus límits i si se les força són contraproduents, però penso que la que proposo és acceptablement rellevant.

      Les meves consideracions parteixen que la formulació PISA de les competències (tan allunyada del posicionaments de Faure i Delors) ha guanyat. Els governs l’han comprat i s’ha imposat, és intocable i hi ha massa interessos creats per fer-ne un escrutini seriós.

      Però no és només això, sinó que contínuament s’engloben més i més coses sota el concepte de competència. No em puc estendre ara, però, per exemple, quin sentit té que en la “competència global” l’alumne de 15 anys es vegi obligat a autovalorar la seva capacitat d’adaptació a altres cultures, la seva capacitat de parlar de com les crisis econòmiques en països concrets incideixen en l’economia global, o sobre com és la igualtat entre dones i homes a les diferents parts del món. I moltes més coses que posarien en dificultats a la gran majoria d’adults.

      I que tot això, per a més inri, hagi de ser mesurat, enregistrat i incorporat a un expedient acadèmic? Quin sentit realista i pràctic tenen les enormes i feixugues rúbriques que les administracions proposen per valorar les competències?

      La soberania limitada dels governs es materialitza en una incidència ordenancista i administrativa desproporcionada sobre els centres educatius, però no en el seu potenciament. La conseqüència és que els centres tenen molt difícil ser realment autònoms, ser inclusius i ser participatius en les condicions actuals.

      Hi ha molt més a dir, i miraré d’explicar-me més en una futura nota. Però no volia ajornar una primera resposta.

  5. Bon any, Ferran, els teus comentaris sempre em deixen amb la boca oberta i m’obliguen a tornar-hi perquè estan farcits d’idees que convé anar paint. Gràcies, moltes gràcies i no deixis d’escriure. Petons

  6. Ferran, m’ha agradat molt aquesta nota d’opinió. I els comentaris que hi has afegit.
    Em sento reconfortada de llegir una nota escrita per una persona reconeguda el que jo intuïa: que era impossible el triangle.
    No sé cap on va l’ensenyament però el que si sé és que NO voldria estar en actiu ara.

    Per sort estic jubilada.

    Petons i gràcies de nou per fer-me arribar aquesta nota.

    Una professora de Matemàtiques apassionada de la seva feina.

Respon a Carme Amorós Basté Cancel·la la resposta

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

Esteu comentant fent servir el compte WordPress.com. Log Out /  Canvia )

Twitter picture

Esteu comentant fent servir el compte Twitter. Log Out /  Canvia )

Facebook photo

Esteu comentant fent servir el compte Facebook. Log Out /  Canvia )

S'està connectant a %s