L’any passat vaig rellegir “Homenatge a Catalunya”, interessantíssim relat de George Orwell (1903-1950) en el que descriu un dramàtic episodi de la nostra història que va viure de ben a prop: els esdeveniments de maig de 1937 a Barcelona, ras i curt, l’aniquilació dels anarquistes per part dels comunistes. Orwell és testimoni de com la propaganda estalinista manipula la realitat de la repressió, mentre que la premsa liberal europea ho ignora del tot. Quan hi reflexiona, Orwell s’adona de com el llenguatge pot falsificar la realitat, assumpte que tracta a “Mil nou-cents vuitanta-quatre”, obra seva que també vaig rellegir l’any passat (si bé em vaig saltar alguns trossos). No recordava que al final de la novel·la Orwell hi ha un apèndix titulat “Fonaments de la Novaparla”. [1] Llegir-lo em va produir calfreds.

Escriu Orwell que la “novaparla” (Newspeak) és el llenguatge oficial ideat per tal de satisfer les exigències ideològiques del Socang (Socialisme Anglès), el sistema polític dictatorial de Partit únic, vigent el 1984, any en què Orwell situa la seva distòpia. En aquest any la implantació del llenguatge és encara recent. Ningú el té com a únic mitjà de comunicació parlada i escrita, però la política del Partit és arribar a suplantar del tot la Parlavella (abans coneguda com a anglès corrent) amb la novaparla. En aquest procés de substitució el Partit procura que la interacció quotidiana dels seus membres (que ho són a la força; si no, no podrien treballar) se serveixi de noves paraules i construccions gramaticals. La finalitat de la novaparla no és només proporcionar el mitjà d’expressió de la cosmovisió i de les habilitats mentals que ha de tenir la població, sinó impossibilitar totes les altres formes de pensar. Així, un cop adoptada la novaparla i oblidada per sempre la Parlavella, qualsevol pensament herètic ―pensament que divergeixi dels principis del Socang― esdevindrà literalment impensable per falta de llenguatge per expressar-lo. La finalitat de la novaparla no és ampliar, sinó restringir l’àrea i la profunditat del pensament. Les condensacions idiomàtiques han de provocar la reducció de les idees a un catàleg preestablert de tòpics, que no permeti formular cap pensament veritablement lliure. Per si no fos prou, al darrera hi ha un Ministeri de la Veritat que reescriu contínuament els documents, controla la informació, fa la producció cultural que han de consumir els proletaris i crea “forats de memòria” (memory holes) on tot el que s’oposa al pensament oficial desapareix per sempre.

Llegint això, les neurones se’m van creuar, de manera inconscient, sense jo voler-ho van connectar Orwell i el currículum actual. Finalment, tenint jo, a nivell personal, una sensació d’imparable declivi educatiu, em decideixo a escriure-ho, tot i que pugui provocar burles: el llenguatge de la LOMLOE (l’actual llei educativa), no serà pas una novaparla dissenyada i implementada per esterilitzar el pensament educatiu?

Davant d’això, simplificant, hi veig dues possibilitats oposades. La primera és que la connexió mental entre Orwell i LOMLOE fos una mena d’al·lucinació sense fonament, que el plantejament de la llei és bo i adequat, que el disseny curricular competencial farà florir el pensament educatiu i donarà magnífics resultats, de manera que el temps acabarà demostrant com d’encertats van estar els legisladors i els seus assessors.

La segona possibilitat és que la meva hipòtesi, malgrat ser una mica esbojarrada, no sigui del tot forassenyada. No és impossible que a l’hora de fer la feina d’ensenyar (no al despatx, sinó amb els alumnes), l’enrevessada construcció semàntica de la LOMLOE sigui una camisa de força professionalment insofrible, i a la llarga letal. En el que queda d’article faré algunes consideracions sobre aquesta segona possibilitat i al final, en un Apèndix, demanaré ajut a la Intel·ligència Artificial.

Per començar vull deixar clar que no crec que aquests procés d’esterilització del pensament educatiu (que a mi em sembla real) hagi estat endegat expressament. Potser la simple acumulació caòtica de factors molt diversos l’ha produït de manera casual. Fa uns anys vaig comentar la teoria de Nassim Taleb de que les coses no passen seguint un programa, tampoc ho fan a les nostres vides (vegeu la Nota El Cigne Negre). A gran escala hi ha esdeveniments especials amb un impacte enorme, rars com un cigne negre, per als quals no s’està preparat. Aquests esdeveniments sovint tenen efectes perjudicials, fins i tot funestos. Recullo una frase de Taleb: «degut a la manca de comprensió de les cadenes causals entre la política i les accions, és fàcil que provoquem Cignes Negres gràcies a la ignorància agressiva, com el nen que juga amb un kit de química.» En escriure això em preguntava si el “moment LOMLOE” no seria un “cigne negre” de la nostra educació, un moment aparentment com tants d’altres del contínuum de vicissituds històriques però que en realitat és l’esclat d’una crisi sistèmica irrecuperable d’un sistema educatiu que mai ha estat capdavanter i que ara ha perdut el rumb. O al contrari, potser és un procés deliberat i planificat per una mà fosca. Ho ignoro del tot, però m’inclino més per la frivolitat i la ideologia que per la conspiració. Al cap i a la fi, en nom de la ideologia al món s’han comés infinites barbaritats. En vàrem il·lustrar unes quantes a Pedagogia del mal.

Anem ja al nucli de l’assumpte. Totes les professions tenen un “llenguatge professional” propi. Els professionals de la fusteria, de l’astrofísica, de la gastronomia, de la medicina o de l’extinció d’incendis (posi el lector el camp que vulgui) disposen de llenguatges específics que permeten designar objectes i sistemes, expressar conceptes i relacions, fer descripcions i prediccions, compartir experiències i problemes, comunicar diagnòstics i judicis, avaluar els resultats i l’eficàcia, explicar i reflexionar sobre la pròpia pràctica. Els llenguatges professionals no són estàtics sinó que evolucionen amb la conversa interna dels professionals, l’admissió de noves realitats i el consens majoritari basat en la depuració de noves aportacions de coneixement teòric i pràctic. En expressió de Bourdieu, el llenguatge professional és una forma de “capital cultural” que funciona amb normes pròpies i confereix legitimitat i poder (el poder essencial i irrenunciable del docent és fer com consideri oportú una feina molt complexa ―complex significa que no pot ser fàcilment entès o controlat per qui no ho fa). Tal com ho veig, la identitat professional en qualsevol camp està íntimament associada a un patrimoni lingüístic i a narratives i tradicions forjades en pràctiques que, en el cas de l’educació, tenen una fortíssima arrel institucional.

La societat accepta aquests llenguatges i els deixa en mans dels professionals, en qui recau la responsabilitat de vetllar per la seva utilització i fer-los evolucionar per tal de perfeccionar el producte o servei. Aquesta ha estat i és la situació general … llevat de l’àmbit de l’educació. En els darrers trenta anys, el llenguatge professional dels ensenyants ha estat objecte de nombroses i agressives intervencions externes, que n’han menystingut l’esperit i lesionat l’autoestima. I, conjecturo, aquestes escomeses contínues al cor de la professió (el seu patrimoni lingüístic) fan que la qualitat de l’educació no pari de davallar, malgrat que molts partidaris de les evidències en educació no vegin precisament aquesta. El llenguatge professional (com ara el d’advocats, metges o arquitectes), a més de poder, confereix legitimitat davant el públic. Quina legitimitat intrínseca hi ha en dir “necessita millorar”? Potser l’alumne que aprova ja no cal que millori? Més en general, no és precisament aquesta la condició universal de qualsevol aprenent? Si el sistema de nota numèrica no era bo, aporta aquesta altre res millor? Poca legitimitat n’obtenen els docents d’un llenguatge farcit d’eufemismes i vaguetats. I consti que aquest només és un sinple exemple.

Amb les reformes “de dalt a baix” imposades normativament pels governs, s’han produït imposicions lingüístiques agosarades tant pel seu propi contingut com pel procediment. Els nous repertoris terminològics (no nego que ben intencionats, però en el fons propis de mentalitats afins a la de predicador) han sembrat el desconcert en el col·lectiu docent i li han emmudit la veu (que, cal reconèixer, ja no era ni prou alta ni prou clara). Els missioners governamentals de la novaparla, inspectors d’educació inclosos, s’han excedit en nombroses ocasions, i qui ha expressat resistència ha estat titllat d’obstruccionista i reaccionari, especialment si era de l’àmbit de l’educació secundària.

M’ha costat decidir-me a escriure tot això, que pot semblar propi d’algú que ja ha perdut el tren (o el senderi). Si ho he fet és per l’estímul i el goig de llegir l’impecable article del professor Joaquim Prats “Four Reflections for the Didactics of History”, publicat el desembre passat. [2] Si bé tracta la didàctica de la història, les consideracions que fa tenen validesa general i mereixen ser àmpliament llegides i comentades (i tingudes en compte!). L’article de Prats remarca que la formació disciplinària sòlida és imprescindible i que l’eficàcia de la recerca és inseparable de l’experiència docent genuïna. També demana que la professió resisteixi les modes pedagògiques i els currículums prescriptius imposats per les administracions educatives, que sovint soscaven l’autonomia dels professors i dificulten la innovació significativa. Poca broma amb això! No són precisament paraules anodines, i menys venint de qui venen. Prats alerta en termes precisos dels efectes nefastos del que jo, potser de manera truculent, he qualificat de funció esterilitzant de la novaparla educativa.

Animant el lector a no aturar-se aquí i a llegir l’Apèndix, acabo la Nota no sense insistir un cop més que la normativa actual és un dogal pel pensament (aquest que tantes i tantes vegades es reclama que sigui crític però que molesta quan es posa en pràctica). També és un grilló per la claredat i el bon sentit. Molts docents (certament no tots) se senten dominats per aquesta normativa, per haver-la d’obeir. Tornem a Orwell. Segons l’oficial del Partit, la manera d’assegurar-se l’obediència d’algú (ho dic pensant en el docent) és òbvia: «fent-lo sofrir».

Moltes gràcies.

Referències

[1] George Orwell. Mil nou-cents vuitanta-quatre. Editorial Vergara. Barcelona, 1985. Serguint l’article de Viquipèdia faig servir “novaparla”, malgrat que “novoparla” sigui el terme adoptat pel traductor Joan Vinyes. En algun altre lloc he llegit “neoparla”.

[2] Prats, J. (2025). Four Reflections for the Didactics of History. Didattica Della Storia – Journal of Research and Didactics of History, 7(1), 1–12. https://doi.org/10.60923/issn.2704-8217/23421  (16 de desembre de 2025).

Apèndix

Procuro ser força caut amb la Intel·ligència Artificial generativa perquè em temo que les empreses que la promouen aprofiten les nostres interaccions per bastir un Ministeri de la Veritat global de dimensions monstruoses, com mai hauria pogut somniar George Orwell. Amb l’esquer d’oferir continguts i serveis útils, que funcionen (mantenint la guàrdia alta) i que fins i tot meravellen, els magnats que hi ha darrera semblen la reedició actual, corregida i augmentada, dels robber barons del XIX, consubstancials amb la potència americana que va dominar el segle XX. A Wikipedia hi ha un article ben il·lustratiu. Tinc la impressió que el seu objectiu immediat és enganxar-nos a tots, com a pas previ a una OPA hostil a tota la societat i aprofitar-ho per a robar-nos l’ànima.

Bé, tot i així, visca les contradiccions, faig servir la IA. El meu xatbot preferit és Claude, de l’empresa Anthropic. Fa un temps li vaig demanar que generés una terminologia anàloga a la de la LOMLOE en algun altre camp. Va triar la salut i em va demanar que imaginés una llei mèdica que digués (ho transcric exacte):

«Los profesionales sanitarios adoptarán un enfoque holístico e integrador que, atendiendo a la diversidad de necesidades del paciente en toda su complejidad biopsicosocial, fomentará la salud desde una perspectiva preventiva, curativa y paliativa, trabajando de manera transversal los aspectos físicos, emocionales y espirituales del bienestar, contribuyendo así al pleno desarrollo de la persona en su dimensión individual y comunitaria.»

També he demanat a l’amic Claude què en pensa del Decret 171/2022 de 20 de setembre, que estableix el currículum català de batxillerat. Jo penso que pateix de redactat abstrús i rimbombant, que molt s’hauria beneficiat de la incorporació a l’equip redactor d’un editor professional. Ho sento, no pretenc molestar ni fer enfadar ningú, però, simplement, “no puc” amb el seu llenguatge, no l’entenc, no l’aprenc. Confesso, d’altra banda un fet obvi, que m’he fet vell i que m’alegro d’estar jubilat per no haver-me d’enfrontar a la programació o a l’avaluació per competències, per no haver de tenir de capçalera un document així, tot i que la idea de competència com a resultat em sembla magnífica. (Segur que hi ha qui se n’alegrarà, un fòssil menys al sistema educatiu!)

La qüestió es que he proporcionat al xatbot un paràgraf llarg, un dels eixos “a partir dels quals es despleguen els ensenyaments de batxillerat”. El transcric, tot i que és pesat de llegir:

«Competencial: aquest eix fomenta un batxillerat que desenvolupi aprenentatges en entorns reals per facilitar l’ús eficaç d’aquests aprenentatges en contextos diferents d’aquells en què s’han assolit. L’enfocament competencial de les diferents matèries requereix la incorporació de situacions que donin sentit als sabers que els són propis i el plantejament de problemes, en sentit ampli, concretats en reptes, recerques, casos i necessitats. El batxillerat competencial procura que l’alumnat pugui aplicar allò que aprèn intervenint sobre l’entorn local o global. Aquest eix garanteix el desenvolupament de les diverses formes de pensament associades a les diferents matèries, tot estimulant el pensament crític i creatiu en les situacions d’aprenentatge, transitant des de la incorporació d’informació, fets i habilitats, fins a l’ús i el desenvolupament dels aprenentatges per tal de trobar i donar resposta a problemàtiques i situacions de la vida real de procedència múltiple (científica, ambiental, social, acadèmica i personal).»

Resposta de Claude (n’he suprimit molts ressaltats en negreta i l’he editat lleugerament numerant els punts)

Aquí va una crítica sintàctica i semàntica del fragment, intentant ser concreta i honesta.

Problemes sintàctics. 1. Frases massa llargues i amb massa incrustacions. L’últim període és un monstre sintàctic: comença amb “Aquest eix garanteix el desenvolupament de les diverses formes de pensament…”, afegeix una subordinada de participi (“tot estimulant…”), una altra de gerundi (“transitant des de…”), i acaba amb una enumeració entre parèntesis. El lector ha perdut el fil molt abans d’arribar al punt final. Cap frase d’un document normatiu hauria de requerir una segona lectura per trobar el verb principal.

Problemes sintàctics. 2. Nominalitzacions en cascada. El text converteix sistemàticament els verbs en substantius abstractes: el desenvolupament de les diverses formes de pensament, la incorporació de situacions, el plantejament de problemes, la incorporació d’informació. Això allunya l’agent (qui fa? qui aprèn?) i buida les frases d’acció real.

Problemes sintàctics. 3. Paral·lelismes trencats. L’enumeració final (“científica, ambiental, social, acadèmica i personal”) és un afegitó entre parèntesis que penja gramaticalment del sintagma “de procedència múltiple”, el qual ja és una frase feta buida. El parèntesi no resol el problema: l’acumula.

Problemes semàntics. 1. Tautologies i circularitats. “Desenvolupi aprenentatges en entorns reals per facilitar l’ús eficaç d’aquests aprenentatges en contextos diferents d’aquells en què s’han assolit” vol dir, simplificant: que allò après es pugui aplicar en altres contextos. Això és la definició estàndard de transferència de l’aprenentatge, un concepte ben establert, però el text l’amaga rere una circularitat (“aprenentatges… d’aquests aprenentatges… en contextos…”).

Problemes semàntics. 2. Mots buits o inflats

• Situacions que donin sentit als sabers que els són propis: “sabers que li són propis” és una perífrasi pedant per dir simplement “continguts” o “coneixements de la matèria”.
• Problemes, en sentit ampli, concretats en reptes, recerques, casos i necessitats: l’aclariment “en sentit ampli” no aclareix res; i “necessitats” com a tipus de problema és tan vague que no diu res operativament.
• Problemàtiques i situacions de la vida real de procedència múltiple: “problemàtiques de procedència múltiple” és una construcció sense significat precís. Les problemàtiques no tenen “procedència” en el sentit que s’insinua.

Problemes semàntics. 3. Inflació de conceptes ja simples. Tot el paràgraf descriu una idea que es podria formular en dues frases: Les matèries de batxillerat han de partir de situacions reals i concretes, de manera que l’alumnat pugui aplicar el que aprèn a problemes de la vida quotidiana i acadèmica. La versió oficial té set vegades més paraules per dir el mateix, amb menys claredat.

Problemes semàntics. 4. Acumulació sense jerarquia. S’hi barregen sense distinció tres plans conceptuals: el pedagògic (entorns reals, transferència), el didàctic (reptes, recerques, casos) i el cognitiu (pensament crític, creatiu). Que apareguin junts en el mateix paràgraf sense cap articulació lògica fa que semblin un inventari d’etiquetes de moda més que no pas un programa coherent.

Diagnosi general

El text pateix d’allò que el lingüista alemany Uwe Pörksen va anomenar Plastikwörter —paraules plàstiques—: termes que semblen científics i precisos però que, en realitat, s’adapten a qualsevol context i no comprometen ningú a res concret (aprenentatge, competència, entorn, situació, problemàtica). Quan un document oficial n’acumula tants, el resultat no és rigor: és opacitat amb aparença de rigor.

Si vols, podem passar a proposar una versió alternativa més clara, o bé ampliar la crítica a altres fragments del decret.

(Jo) Seguint el fil, li he demanat un redactat alternatiu.

Resposta de Claude

Aquí va una proposta de redactat alternatiu, intentant conservar el contingut real del text original però eliminant la pedanteria i la inflació verbal.

Proposta

Eix competencial: el batxillerat ha de preparar l’alumnat per aplicar el que aprèn més enllà de l’aula. Per aconseguir-ho, cada matèria ha de partir de situacions concretes i reals —problemes, investigacions, casos pràctics— que donin sentit als seus continguts. L’objectiu és que l’alumnat no només adquireixi coneixements, sinó que sigui capaç d’usar-los per entendre i actuar sobre el món: en l’àmbit científic, social, ambiental, acadèmic i personal. Això implica treballar tant el pensament crític com el creatiu.

Què s’ha canviat i per què

Longitud: el text original té 127 paraules; aquesta proposta en té 84. No s’ha perdut cap idea substantiva.

Nominalitzacions eliminades: el desenvolupament de les diverses formes de pensament → treballar el pensament; la incorporació de situacions → partir de situacions.

Circularitats resoltes: la frase sobre “aprenentatges en entorns reals per facilitar l’ús d’aquests aprenentatges” s’ha substituït per una formulació directa: preparar l’alumnat per aplicar el que aprèn més enllà de l’aula.

Mots buits suprimits: sabers que li són propis, problemàtiques de procedència múltiple, sentit ampli, transitant des de. Cap d’ells aportava informació real.

Agent recuperat: el text original fuig sistemàticament de dir qui fa què. La proposta posa l’alumnat i cada matèria com a subjectes explícits.

Si vols, podem fer el mateix exercici amb altres fragments del decret.

(Torna a ser Ferran Ruiz qui escriu) Arribat a aquest punt ho he deixat . Potser algun lector s’animi a ampliar l’exercici, o a publicar-lo si ja l’ha fet. Gràcies novament.